Kantelende scholen

Verknocht aan de leerstofjaarklas
“We zijn verknocht aan de leerstofjaarklas… In dit systeem zijn kinderen of leerlingen kwetsbaar voor stigmatisering en buitensluiting. Dit is tegen de mensenrechten, inhumaan en discriminerend.” Emeritus hoogleraar Dolf van den Berg is nogal uitgesproken in zijn oproep aan de school om de bakens fundamenteel te verzetten. Hij vertaalt het in herkenbare vragen (2015):
1. Waarom moeten leerlingen stilzitten?
2. Waarom is onderwijs nog meestal klassikaal?
3. Waarom heeft iedere leerling dezelfde onderwijstijd?
4. Waarom sturen we op standaardisatie en beheersbaarheid?
5. Waarom vergelijken we leerlingen in een systeem van competitie en wedijver?
6. Waarom sturen we op het bestaande in plaats van ons te richten op het komende?
Van den Berg stelt dat een fundamentele herbezinning nodig is op de kern van het onderwijs, op het waarom en het waartoe. Het is ontspoord, omdat de essentie van het onderwijs in het geding is: de relatie tussen leraar en leerling. “Het mag niet meer gaan om concurrentie, wedijver of het gemiddelde kind”: de pedagogische relatie vormt de basis voor ontwikkeling van de leerling.
De kritiek op het vigerende schoolsysteem is niet nieuw. In het begin van de vorige eeuw werden de pijnpunten al geagendeerd en (deels) aangepakt door de grondleggers van de traditionele vernieuwingsscholen: Parkhurst (Dalton), Montessori, Freinet, Petersen (Jenaplan), Steiner. Ze hebben flink wortel geschoten. Van de 6200 reguliere basisscholen zijn er rond 800 Dalton, Montessori e.d.

Ze wilden toen, wat nu ook opklinkt (Verbiest, 2011):
– het kind centraal in de school, met nadruk op de individuele behoeften
– zelfstandigheid van de leerling als middel en doel
– een accent op actief leren
– leren voor het leven, onderwijs met meer relatie met de werkelijke wereld
– leerlingen die leren te leren om later hun eigen kennis en vaardigheden door te kunnen ontwikkelen.
Verbiest wijst op deze parallelliteit in de inzet van de traditionele vernieuwingsscholen met de huidige vernieuwingsbeweging in het onderwijs. Het is nu geen eenduidige schoolbeweging onder één noemer, maar er zijn wel circa 400 scholen die wezenlijk anders invulling geven aan het onderwijs en de architectuur van de school wijzigen. En dat aantal groeit elk jaar. Ze doen het allemaal net een beetje anders, maar er zijn ook overeenkomsten. Vanwege de fundamentele veranderingen waarvoor ze kiezen, noemen we ze kantelende scholen (Greven, 2019). De hoofdmoot vormen:
– de IPC- scholen (International Primary Curriculum), gericht op digitalisering van het curriculum, op eigenaarschap van de leerling en een coachende rol van de leraar (zo’n 300 scholen),
– de TOM-scholen (Team Onderwijs Anders), werken met een flexibele onderwijsorganisatie, waarin leerlingen leren in basisgroepen en flexibele lesgroepen en leraren werken in multidisciplinaire teams (30 scholen),
– NPDL (New Pedagogies for Deep Learning), de leerlingen zijn leidend, de leraar is vooral ontwerper van onderwijssettings (tientallen),
– SlimFit-scholen (50 stuks) hebben het groepsoverstijgend organiseren van het onderwijs en het werken in subteams van leraren als basisorganisatie, veelal de jaarklassen vervangen door units van 40 tot 90 leerlingen,
– Kunskapsskolan. In Nederland werken ruim 50 scholen volgens de principes van deze Zweedse ‘kennisscholen’. De leerling werkt aan persoonlijke leerdoelen, de leraar is coach en de verhouding jaarklas/leerstof is losgelaten,
– Individuele scholen die met een eigen vernieuwend onderwijsconcept werken (bijv. Laterna Magica in IJburg).

Zijn dit dan de scholen die alles oplossen? Alle kritische vragen van Van den Berg beantwoorden? Helaas, zo’n school bestaat niet. Het zijn wel scholen die door de fundamenteel andere organisatie van het onderwijs en de schoolstructuur meer recht pogen te doen aan verschillen tussen leerlingen, een betere plek proberen te bieden voor leraren, de diversiteit van vragen uit de samenleving van een beter antwoord proberen te voorzien etc.
Herschikking verhouding leerling, leraar en leerstof
De kritiek van de actuele vernieuwingsbeweging raakt de positie van de leerling, de rol van de leraar en de aard en inhoud van de leerstof en de verhoudingen tussen de drie. Leerling, leraar en leerstof zijn drie samenhangende elementen, ze vormen een educatieve basisdriehoek. Als een van de drie wegvalt kan niet meer van onderwijs worden gesproken. De elementen beïnvloeden elkaar: naarmate de leraar meer leidend is zal de leerling meer volgend/consumptief zijn, als de leerstof in vaste porties per schooljaar gepresenteerd dient te worden stuurt dat het handelen van de leraar etc.

Deze educatieve basisdriehoek staat in de kantelende school qua elementen ter discussie, maar ook in zijn geheel. De gangbare, klassieke school is gebouwd op de veronderstelling dat leerlingen van (ongeveer) dezelfde leeftijd (ongeveer) dezelfde leervraag hebben en dat het daarom handig is ze in een jaargroep te plaatsen en een vast pakket leerstof door hun vaste leraar voor te leggen. Bij kantelende scholen is een heel andere visie herkenbaar: die nemen verschillen van leerlingen als uitgangspunt voor het organiseren van de school. ’Repareren’ van verschillen is dan geen primaire opgave meer. Het sluit aan op het denken van Universal Design for Learning met als uitgangspunt: alle elementen in een onderwijscontext moeten afgestemd zijn op zoveel mogelijk verschillen van leerlingen. Afwijken van het gemiddelde wordt dan geen probleem of tekort, maar een variant van leren: het onderwijs richt zich op de uiteenlopende mogelijkheden van alle kinderen om te leren. Dat impliceert ook een verschuiving van gerichtheid op de norm (prestatie van de gemiddelde leerling) naar een meer leerlinggericht systeem.

Ontwikkelingsrichting
Bij de kantelende scholen komt een drietal ontwikkelingsrichtingen naar voren:
Leerling
Een beweging van de leerling die in de gangbare scholen vooral passief het aangeboden onderwijs consumeert naar de leerling als full educational partner: een eindbeeld waar met zoveel mogelijk leerlingen in een individueel passend tempo naartoe wordt gewerkt. Leerlingen worden gaandeweg volledig betrokken bij alle leerfuncties en primair verantwoordelijk voor het eigen leerproces. Wat wel eigenaarschap heet.
Leraar
De positie van de leraar verschuift van integrale sturing van alle leerfuncties naar begeleiding/coaching/partnerschap bij het leerproces van de leerling. De kanteling is die van leraargestuurd onderwijs naar leerlinggestuurd onderwijs: de leerling staat centraal i.p.v. de leraar. Onderzoek van Hattie en Yates (2015) toont aan dat in de reguliere school tot 70% van de activiteiten leraargestuurd zijn en dat veel van de leerlingen daarbij afhaken. De kanteling moet dat verbeteren.
Leerstof
Een ontwikkeling van vast en voorgeschreven leerstof naar flexibele en gepersonaliseerde leerstof, de behoefte van de leerling volgend: een beweging van de leerling volgt de leerstof naar de leerstof volgt de leerling.

Klassieke school                                                Kantelende school
Leerling is vooral consument            →     Leerling is full educational partner
Leraar centraal, vooral instructeur →    Rolverbreding voor de leraar
Vast leerstofpakket                               →     Flexibele en leerlingvolgende leerstof

De kernactiviteiten van de kantelende school
Geconcentreerd tot 3 GGD´s (Grootste Gemene Delers) per educatief element komen de volgende negen kenmerkende kernactiviteiten voor de kantelende scholen in Nederland bovendrijven :
– de leerling:
1. Samenwerkend leren
2. Zelfverantwoordelijk leren
3. Actief leren
– de leraar:
1. Co-teaching
2. Samenwerken van de leraren
3. Nieuwe rollen voor de leraar zoals coach van de leerlingen
– de leerstof:
1. Verbreden van het leerstofaanbod
2. De positie van de leerstof in school
3. Leerstof op maat

Hoe ziet het eruit in de praktijk? Wat zijn de kenmerken van de kantelende school? Werkt het? Werkt wat we zien aan activiteiten in de kantelende scholen? Welke condities gelden? Wat helpt om het in te voeren? Kan de leraar kantelen? En de leerling? Hoe zit het met de prestaties van de leerling? Die vragen komen aan de orde in:

Kantelende scholen. Greven, L.F. (2019). Instondo Uitgeverij

Zie ook: Studiedag: Kantelende scholen: waarom, wat, hoe en…werkt het?

De visie van de conducteur

De visie van de conducteur

Het was in de tijd dat mensen hun hele leven hetzelfde werk deden bij dezelfde baas. Dat had zo zijn voordelen. Een conducteur knipte dan jaar op jaar gaatjes in kaartjes van de treinreizigers en kon dat zo tot hoog niveau verbeteren. Die volmaakte gaatjeskniptechniek maakte dan weer ruimte voor creativiteit. Zo was er een conducteur die de gewoonte ontwikkelde om alle gaatjes die hij op een dag knipte te verzamelen. Zijn collega’s noemden hem het gaatjesmonster, wat uit hun mond vriendelijker klonk, dan het leest. Hij liet elk gaatje meer of minder schielijk in zijn broekzak verdwijnen. Als hij ’s avonds thuiskwam zaten zijn zakken vol met de gaatjes die hij die dag geknipt had. Zorgvuldig stopte hij ze in de laden van een kast, tot die allemaal vol waren. Toen waren de pannen in het keukenkastje aan de beurt. Gaandeweg, tot de rand toe vol met de verzamelde gaatjes en zo verder. Tot zijn vrouw zei dat het een rommeltje werd en dat hij gaatjes die hij nu nog meebracht maar op moest slaan op zolder. Dat deed hij trouw, jaar na jaar, en daarna in de schuur en de ongebruikte logeerkamer en een hoekje van de coiffeuse. Na veertig jaar trouwe dienst kreeg de conducteur een zwaar verguld horloge en zwaaide hij zijn collega’s en de trein uit. Nu kon het echte werk, na al die voorbereiding, beginnen! Beetje voor beetje sleepte hij de laden, tassen, pannen vol met gaatjes naar een prachtige plek achterin de tuin. Daar stortte hij ze allemaal neer, waardoor eerst een gaatje en toen een gat en, na heel veel gesleep, een enorm gat ontstond, dat zich langzaam met helder grondwater vulde. Van zijn spaargeld kocht de conducteur een vissersbootje. En bijna elke dag, alleen niet op de dag van het personeelsfeest van de spoorwegmaatschappij waar hij nog jaarlijks een uitnodiging voor kreeg, stapte hij in het bootje op het meer in zijn tuin om een hengeltje uit te gooien. Op zondag ging zijn vrouw af en toe mee. Ze schilden een appeltje, dronken wat thee of doezelden een gat in de dag.

Meer weten over de betekenis van “visie” voor school: zie programma: Negen Principes: zo werken de beste schoolleiders (studiedag) of Een vitale visie voor school (studiedag) of Studiedag: de toekomst van de intern begeleider

De geit van nelly en…visie op school.


Toen ik 10 was werd ik voor het eerst echt verliefd. Ach… Voor de veiligheid op een meisje dat volstrekt onbereikbaar was: Nelly. Ze was 4 jaar ouder en de dochter van een van de laatste stadsboeren. Nelly wist alles van de koe en de stier en de hinderlijkheid van pinkstieren. ’s Avonds haalde ze voor haar vader het paard uit de wei, even buiten de stad. Wow, wat was ze mooi als ze op het paard, zonder zadel, zich stevig vastklemmend aan de manen, langs de gracht naar hun boerderijtje galoppeerde. Met haar bruine haren wapperend in de wind. Onweerstaanbaar voor een jongen van 10, die als een vlieg om haar heen ging zoemen als ze klusjes op de boerderij deed. Op een van die dagen moest de geit verweid worden, de stik een eindje verzet worden waardoor vers gras binnen bereik van de geit kwam. Me inlikkend bood ik aan dat klusje te doen. Licht zuchtend stemde Nelly in. Met enige moeite en gewrik kreeg ik de lange stik uit de grond en trok aan het touw om de geit mee te leiden naar het nieuwe weitje. De geit dacht daar echter anders over. Het beest zette de voorpoten schrap en was met geen mogelijkheid meer vooruit te krijgen, hoe ik ook trok en sleurde. Nelly schudde meewarig het hoofd, zag het nog even aan, pakte toen een pluk vers gras van het nieuwe weitje en hield het voor de neus van de geit: ze liet de geit ruiken aan de toekomst. Nelly liep met het plukje gras naar het nieuwe weitje en de geit kuierde verwachtingsvol achter haar aan, de ketting met de stik deinde moeiteloos mee. Ze zette de geit vast en gunt mij nog een fronsende blik. Ik bleef een paar weken uit haar buurt.

Het is nooit wat geworden tussen Nelly en mij. Haar geit heeft me evenwel een les voor het leven meegegeven: geiten willen wel verweiden, maar niet verweid worden! Het is met mensen niet anders: mensen willen wel veranderen, maar niet veranderd worden!….Dit helpt: laat ze ruiken aan een betere toekomst….werk aan een vitale visie voor de school!

Zie: Een vitale visie voor school (studiedag)

Naar een vitale visie voor school

Naar een vitale visie voor school
Met een centrale rol voor de schoolleider

Het is soms schrikken als je oog valt op een personeelsadvertentie van een onderwijsorganisatie: “Gevraagd voor basisschool ’t Haasje….een schoolleider met visie op onderwijs” Het is ook schrikken wanneer verzocht zou worden aan schoolleiders zonder visieop onderwijs om vooral te reageren, maar het past een schoolleider primair een visie op leidinggeven te ontwikkelen en daaraan verbonden een besef van de betekenis van een visie op onderwijs voor een school en de eigen rol in de ontwikkeling en uitrol daarvan. Scholen hebben geen baat bij een schoolleider die zijn persoonlijke visie op onderwijs komt implementeren om na een paar jaar te vertrekken, de school verweesd achterlatend, in afwachting van een volgende schoolleider met visie…

Innovatieve scholen in ons land delen een kenmerk: ze hebben een vitale visie op onderwijs. Een gedeeld beeld van de toekomst van het onderwijs in de school, met de kracht werkelijkheid te worden. Schoolleiders spelen een belangrijke rol bij de ontwikkeling van zo’n visie en samen met hun intern begeleiders een ondersteunende rol bij de vertaling van de visie naar praktisch handelen.

Alle scholen hebben een visie op de ontwikkeling van hun onderwijs (waar gaan we naartoe?), vaak neergelegd in het schoolplan. De onderwijsinspectie is juist hier in het kader van het nieuwe toezicht in geïnteresseerd. Het is immers een fundament voor schoolontwikkeling: weten waar je naartoe werkt!

Het merendeel van die visies heeft evenwel nauwelijks doorwerking in de schoolpraktijk, ze zijn niet vitaal, leven niet in de school. Soms omdat ze te algemeen gesteld zijn of slechts een beschrijving van de vigerende praktijk vormen. “Bij ons staat het kind centraal” of varianten daarop is de meest verbreide en de minst renderende “visie” (de slogan verdient eigenlijk de titel visie niet, maar wordt in veel scholen wel zo benoemd). Loop door zo’n school die dit claimt en zie de praktijk: als op vele scholen staat gewoon de leerstof en de leerkracht centraal in het onderwijsproces.

Een visie op onderwijs is vitaal wanneer ze in de praktijk, in het handelen van de leraar, de leerlingen en alle anderen in de school herkenbaar is. De visie is dan de motor en de magneet voor het handelen in de school, geeft daar richting aan. Wat dan helpt is een gevoel van eigenaarschap ten aanzien van de schoolvisie bij het schoolteam (en ouders, leerlingen etc.): het is hun visie, samen ontwikkeld, breed gedragen, met kracht uitgedragen. Samengevat: het team is de moeder van de visie.

Van een visie alleen kan de schoorsteen niet roken, een visie alleen helpt de school niet vooruit. Schoolontwikkeling krijgt vorm in een gouden driehoek* van visie, leren en (professionele) ruimte.

De beste schoolleiders in ons land werken met een mix van die drie elementen, waarbij ze wat betreft visie niet zozeer hun eigen beeld van de toekomst van de school implementeren, maar zorgdragen voor de ontwikkeling, het onderhoud en de vertaling van de door het team gedragen visie. Samengevat: de schoolleider is vooral de hoeder van de visie.

*Zie: L. F. Greven (2015) De negen principes van de excellente schoolleider. Dordrecht, Instondo en L.F. Greven (2017) De toekomst van de intern begeleider. Dordrecht, Instondo.

De broosheid van het handelen in school

Het was in een stad in het noorden van ons land, een gure avond in deze tijd van het jaar. Een forse zaal is helemaal volgelopen. De mensen zijn afgekomen op een voorlichting over de komst van een vluchtelingencentrum in hun wijk. Op het podium zit de burgemeester met zijn adviseurs. De zaal is broeierig, de mensen zijn geagiteerd. De burgemeester licht de situatie toe en geeft dan gelegenheid tot het stellen van vragen. De opwinding blijkt niet geluwd, integendeel: “Waarom zijn we niet eerder geïnformeerd?” en “Waarom zegt u niet gewoon hoeveel criminelen ertussen zitten?” Ook “Mijn dochter durft niet meer naar buiten, gaat u een avondklok instellen?” en “Kunt u garanderen dat er geen IS meekomt?” Zo gaat het een tijdje door, de zaal blijft op stoom. Dan gaan de vragen zich herhalen en zegt de burgemeester: “Er is nog tijd voor 1 vraag, die nog niet gesteld is, dan sluiten wij af!” Het is even stil, alles lijkt gezegd. Maar dan staat midden in die zaal, aarzelend en onzeker, een meisje op. Ze zal 12 zijn, maar oogt in de enorme ruimte jonger en iel. Ze heeft haar vinger in de lucht gestoken, zoals ze dat op school geleerd heeft en zegt zacht en oorverdovend: “Meneer, kunnen kinderen zich ook melden als vrijwilliger? Ik wil graag helpen!” Zomaar midden in die stomende zaal. Het is een tel stil, een tel die staat als een monument. Dan begint er iemand in een hoek van de zaal te klappen, zachtjes, ritmisch, en dan nog één en nog één en dan de hele zaal. Mensen gaan staan, keren zich naar haar, ze lijkt nu doorschijnend… Na afloop melden zich 200 vrijwilligers bij de kraampjes van Vluchtelingenwerk en het Rode Kruis die in de hal staan.

Wat zich in die warme zaal afspeelde laat zich op verschillende manieren duiden:
1. Zie je wel, engelen bestaan, en als het er echt op aankomt, dan worden ze naar ons gezonden om het rechte pad te wijzen. Zoiets, ik laat dat verder even aan deskundigen op dit vlak.
2. Het is ook op te vatten als briljante samenvatting van het Verdrag van de Rechten van de Mens, de bijbel en het Vluchtelingenverdrag ineen. Of de bundeling van alle hoop en liefde van de wereld in 12 woorden: “Meneer, kunnen kinderen zich ook melden als vrijwilliger? Ik wil graag helpen!” Rijp voor de Nobelprijs voor de Vrede, een waardige 12-jarige opvolgster van Malala.
3. En/of…als onderstreping van de broosheid van de menselijke interactie alsook de waarde van die (bedreigde) broosheid .

Stel dat direct na de magische 12 woorden nog iemand vermaledijd in de zaal had geroepen: “Ach straks pikken ze onze banen ook nog in.” Nog voor het ritmisch eerste geklap. Dan had het handelen van het meisje een heel ander effect gekregen. Het zou al snel overstemd worden en de omslag in sfeer zou niet plaatsvinden. Of stel, de burgemeester vraagt het meisje morgen, als zijn collega in een aanpalende stad voor een andere verhitte zaal dezelfde moeilijke boodschap moet brengen, om daar aan het slot van de bijeenkomst net zo ontwapenend dezelfde magische vraag te stellen. Als ze het zou doen, is hetzelfde effect van haar handelen onwaarschijnlijk.

In de interactie ontstaat altijd een buitengewone dynamiek tussen de unieke betrokkenen, die ervoor zorgt dat de uitkomst volstrekt ongewis is. Het gaat immers om ten minste twee betrokkenen die hun eigen uniciteit in de interactie op een eenmalig moment inbrengen. Niemand heeft er de regie over, ook degene die de interactie met een eerste handelen op gang brengt niet. Arendt (1994) spreekt over de broosheid van het handelen en onderscheidt vier kenmerken:
1. Het is onomkeerbaar, handelen kan niet worden teruggedraaid.
2. Handelen is onvoorspelbaar wat betreft het proces en het effect dat het teweeg brengt.
3. Het is onberekenbaar, betrokkenen kunnen altijd net anders handelen, iets nieuws doen.
4. Het is onbepaald in die zin dat het proces en de uitkomst niet terug te voeren zijn op een enkele betrokkene.

Die broosheid van het handelen, de fundamentele onzekerheid van de interactie, kunnen we volgens Arendt slecht verdragen. Mensen hechten aan en veronderstellen voorspelbaarheid bij het handelen, neigen naar maakbaarheid. Daaraan toegeven impliceert evenwel het begrenzen of negeren van de uniciteit van de deelnemers in de interactie. Het leidt tot ontmenselijking van de relatie, tot verdinging. Het is herkenbaar bij de ouder van het kind in de topsport, die het kind in een loopbaan dwingt. Het kind verdingt in die verhouding, kan zich niet in de volle uniciteit ontplooien. Het handelen, principieel in evenwicht vanwege de erkenning van de uniciteit van de ander (van alle betrokkenen), wordt tot maken, dat zich kenmerkt doordat de één tot doel van de ander wordt.

Maken past niet in het domein van de menselijke interactie, ook niet in de pedagogische. We zien dat maken ook bij de ouders die hun kind gebruiken als compensatie voor de opleiding of carrière die ze zelf zijn misgelopen. Het kind dient dan het doel van de ouder, het wordt gebruikt als middel. De uniciteit van het kind en de daarmee samengaande unieke ontwikkelingsmogelijkheden worden daaraan ondergeschikt gemaakt. Het maken sluipt bovendien licht in de relatie van de leraar en de leerling bij opgeschroefde prestatiedruk. Het hele kind raakt uit beeld door het eenzijdig benadrukken van instrumentele vaardigheden. We zien het ook nogal eens terug in de discussie over Ons Onderwijs 2032 waarin kinderen de last meekrijgen van het compenseren van de fouten van vorige generaties. Het is ‘vluchten in de mythe van de maakbaarheid’(Wierdsma 2014).

Een kind is bij niemand in dienst, niet bij de toekomst die de ouders zich wensen noch bij de toekomst die de samenleving zich denkt. Een kind is zichzelf genoeg. Het is er niet voor ons, het is er niet voor straks. Een kind is er voor zichzelf, nu, om alle eigen talenten en dromen te ontwikkelen en zo door zijn uniciteit bij te dragen aan de samenleving.
Handelen laat de ander in zijn waarde, ook vanuit het besef dat elkanders uniciteit nodig is om te kunnen floreren, met aanvaarding van de broosheid. Die broosheid van het handelen is niet het probleem dat bestreden moet worden, maar de kwetsbare, zachte oerkracht die we moeten koesteren. Opdat meisjes van 12 opstaan in een zaal, hun vinger opsteken en…

Luc Greven
uit TvO december 2018, op basis van: Greven, L.F. De toekomst van de intern begeleider. Dordrecht: Instondo

Literatuur:
Ahrend, H. (1994). Vita Activa. Amsterdam: Boom.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culumborg: Uitgeverij Phronese.
Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vloeibare organisaties. Breukelen: Nijenrode.

De organisatie van de school en het leren van de leraar: 5 lessen

 

 

5 lessen uit de praktijk van de beste schoolleiders

Zo’n 200 jaar geleden bedachten we in Nederland dat het “handig” was de leerlingen op een school in te delen in groepen op basis van leeftijd en daar voor een leerjaar een vaste leraar aan te koppelen en een vaste hoeveelheid leerstof. De contouren daarvan staan nog rechtovereind.

We weten dat te veel leerlingen in deze structuur risico lopen (zie bijv. De Staat van het Onderwijs, 2016), maar ook de ontwikkeling van de leraren wordt door de standaardorganisatie bedreigd. Het brengt de leraar in het dagelijkse werk immers in een professioneel isolement en vormt zo niet bepaald een krachtige leeromgeving.

De beste schoolleiders in Nederland onderkennen deze problematiek en geven voorrang aan het organiseren van het leren van de leraar (De Negen Principes van de Excellente Schoolleider, 2015). Hun werkwijze is samen te vatten in 5 lessen:

1. Ze vragen zich niet steeds af “Hoe geef ik leiding?” of “Hoe maak ik een strategisch plan?” of “Waarom doen ze niet wat ik zeg?”, maar primair….”Hoe ondersteun ik het leren van de leraar….in het werk?” Ofwel: vragen zich niet af “Hoe bouw ik verder aan mijn school?“ maar: “Hoe ontwikkel ik de leraren opdat zij de school kunnen verbeteren?”
2. Ze versterken verschillen tussen leraren, geven ruimte aan hun bijzondere talenten. De drang naar uniformeren van leraargedrag is groot: zie de Kijkwijzers, zie de checklisten bij klassenbezoeken, zie de vaardigheidsmeters voor leraren…Ze inventariseren wat niet goed gaat…en daaruit vloeit dan een opgave voort. Ze bonken op tekorten. De beste schoolleiders zien de betekenis van verschillen tussen leraren voor de kwaliteit van de school als geheel.
3. Ze hanteren een brede benadering van het leren van de leraar. Je kunt het leren van de leraar/team langs 2 lijnen indelen: leren vindt buiten de school plaats of binnen de school en leren heeft een formeel of informeel karakter. Als je die 2 lijnen verbindt ontstaat een veld met 4 kwadranten. Scholen gebruiken veelal maar 1 kwadrant: formeel leren buiten de school (zie de professionaliseringsplannen in school). Juist die met het minste effect in de school vanwege transferproblematiek. De beste schoolleiders faciliteren en organiseren vooral het leren in de school: co-teaching, 10-minutenbezoek, gezamenlijke lesvoorbereiding etc.
4. Ze brengen de intern begeleider beter in positie (link…..). Veelal is de intern begeleider in de basisschool gericht op zorg en curatief werkzaam. Ze bungelt tussen de status van secretaris passend onderwijs en cheffin falen en verdriet. De beste schoolleiders stimuleren het verschuiven van de oriëntatie van de IB`er van overnemen naar versterken en van zorg naar groei en leren van de leraar.
5. Tot slot leren ze ons: geef ruimte aan experimenten die het staande systeem en de klassieke taakverdeling tarten. Stap af van het remmende idee dat dit met het hele team zou moeten en door het hele team gedragen zou moeten worden. Dat is dodelijke voor uitdagende initiatieven. Haal er dan wel de last af dat uiteindelijk een (geslaagd) experiment tot generieke invoering zou moeten leiden.

Lieve juf, waarom is onze klas een kolonne?

Lieve juf,

mag ik u wat vragen?
Ik snap het niet helemaal:
alle kinderen verschillen toch? Waarom krijgen dan alle kinderen in de klas dezelfde lessen en evenveel tijd voor dezelfde leerstof? Waarom heeft dan alleen Sanne passende sommen? Misschien moet de school verschil maar als uitgangspunt nemen en niet als probleem zien.
Waarom moeten we stilzitten en luisteren? Ik leer veel beter als ik actief mag zijn, de anderen ook. Hoe komt het toch dat kinderen hun lol in leren verliezen en zich lelijk gaan gedragen?
En juf, wie heeft toch bedacht om kinderen in school met elkaar te vergelijken? U vast niet. Ik ben er toch niet voor de competitie, om mijn vriendjes te overtreffen, maar om mijn eigen talenten te ontwikkelen? Dat staat tenminste boven de ingang van de school.
Waarom is onze klas een kolonne en geen orkest? U vindt toch alle kinderen “bijzonder”? Dat kan in een orkest. Waarom marcheren we dan allemaal gelijk naar groep 4 en 5 en dan 6?
Juf, waarom werken kinderen op school zo vaak voor zichzelf en bijna nooit voor elkaar? We willen toch geen wereld waarin mensen alleen voor zichzelf leven? Samenwerken en elkaar helpen is toch veel beter, zegt u? Wat doen we dan?
Waarom blijven kinderen zitten? Waarom moest Niek naar de speciale school en leert u ons dat wij niet mogen uitsluiten? Waarom moeten kinderen weg en juffen niet?
Waarom zijn juffen zo vaak ziek? Ik wil later juf worden, net als u, maar word ik dan ook zo vaak ziek? Misschien moet u wat vaker samenwerken met een andere juf in de klas. Dan gaat het vast beter.
Zullen we er eens over praten juf?

Groetjes en xxx,
uw Elke

(ingefluisterd door Luc Greven)

De intern begeleider in positie…

 

De Intern Begeleider in positie…
“The show must go on” geldt voor het onderwijs, niet noodzakelijkerwijs voor de Intern Begeleider. De Intern Begeleider is er niet voor zichzelf, maar moet steeds de meerwaarde bewijzen voor de ontwikkeling van de school, de leraren en de leerlingen. Als de functie zich tot vooral administratieve werkzaamheden gaat beperken (intern begeleiders zien die beweging in de praktijk en ook onderzoek geeft dat aan) dan zijn hun taken mogelijk ook anders en voordeliger in de school of het schoolbestuur of het samenwerkingsverband te organiseren. Ook als de intern begeleider vooral op “zorg en ondersteuning” gericht blijft, met het opruimen van de brokken vanuit het leerstofjaarklassensysteem als hoofdtaak, is voortzetting niet wenselijk. De IB-er is er chef van de uitdeukerij, gepositioneerd aan het eind van de pijplijn. De intern begeleider van de toekomst opereert als coördinator leren en innoveren. Dit is een kanteling in de positionering van de intern begeleider. Dan helpt de intern begeleider bij het systematisch en permanent verbeteren van de kwaliteit van het handelen in de onderwijspraktijk en voorkomt zo schade: de IB-er maakt de beweging van curatief begeleiden naar preventief begeleiden, ofwel: naar preventie door het begeleiden van leren en ontwikkeling van de leraar en de school.

Op de tandem met de schoolleider
De schoolleider organiseert en faciliteert daarbij het samenwerken en leren, de IB-er ondersteunt het. Ze opereren zo als een tandem, werken dezelfde kant op, met een passende taakverdeling. De één stuurt, beide trappen om flink vooruit te komen. Afhankelijk van de windrichting kan ook de intern begeleider op het voorste zadel plaatsnemen en het stuur ter hand nemen. Dat past bij het actuele denken over gespreid leiderschap in de professionele leergemeenschap: competentie op een specifiek terrein is van meer belang dan de formele positie in de organisatie als het om het stuur gaat.

Het leren van de leraar centraal
De kern van hun beider leiderschap omvat twee zijden van dezelfde medaille: de ene zijde betreft het faciliteren van leren, de andere het helpen bij leren. De combinatie kenmerkt zich o.a. door:
• Participerend leidinggeven en participerend ontwerpen van krachtige educatieve leeromgevingen/-situaties voor professionals.
• Verbinden van individuele leerprocessen en/tot collectieve leerprocessen.
• Ontwikkelen en ondersteunen van een collegiale verbanden gericht op leren. Veronderstellend dat de kaders hiervan in de visie van de school en de kernwaarden en doelen vastgelegd zijn…gaat het hier vooral om het ondersteunen van de vertaling van de vanzelfsprekend wat abstractere visie en kernwaarden van de school in praktisch dagelijks handelen.

Het leren van de leraren vergt begeleiding
Denkbaar is dat interne begeleiding zich in een school doorontwikkelt zonder intern begeleider of met de intern begeleider in een fundamenteel andere gedaante. De intern begeleider is dan geen functionaris (een persoon) meer, maar een functie. Dat wil zeggen dat de begeleiding wel ingevuld is in de school, maar bijvoorbeeld in een horizontale structuur i.c. gespreid over de teamleden en gericht op onderlinge ondersteuning. Het is kansrijk omdat zich zo meer mogelijkheden aandienen voor meer directe support en feedback in de werksituatie. Maar er kleven ook risico’s aan wat betreft de continuïteit van het samenwerken en leren. Dat vereist ook planning en afstemming en zorg voor de verbinding van individuele met collectieve leerprocessen en het leren in subteams. Voor duurzame ontwikkeling is de intern begeleider relevant. De intern begeleider staat dan primair voor duurzame begeleiding bij professionele ontwikkeling en professionele samenwerking i.c. helpen bij werkendeweg leren. Het is een typische taak van de intern begeleider om, samen met de teamleden, een bijdrage te leveren aan het genereren van een optimale opbrengst (voor de leerlingen) van dat samenwerken.

Vervolg: Studiedag: de toekomst van de intern begeleider 

The teacher of the year

Onderwijswerk is typisch mensenwerk, of  ‘typische mensen’-werk. Het gaat niet primair om methoden en programma’s. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode zo goed kon toelichten, maar eigenlijk altijd een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen.

 

The teacher of the year

Het is jaarlijks een grote happening in de Verenigde Staten: de verkiezing van de beste leraar van het jaar. Het gaat gepaard met nominaties en voorronden en kandidaten die zich presenteren, fanatieke fans etc. Op de slotbijeenkomst reikt de president, na een gloedvol betoog over het belang van onderwijs in het algemeen en de leraar in het bijzonder voor de ontwikkeling van de kinderen en het land, de prijs ‘best national teacher of the year’ uit. Er worden tranen geplengd bij het dankwoord van de prijswinnaar. De winnares van het jaar legt uit hoe ze leraar is geworden. Dat zat er eigenlijk helemaal niet in. Op haar 16e dreigde haar leven naar het putje te gaan. Haar moeder was verslaafd, haar broer dealde, haar zus prostitueerde zich en haar hoofd zat zo vol zorgen dat ze voor school geen aandacht over had. “Ik kom van een plek waar de zon niet schijnt en niets verwacht wordt te groeien”, vertelt ze. Maar dan is er die ene klasseleraar die tegen haar zegt: “Ik weet dat je het nu moeilijk hebt. Toch, over 10 jaar ga ik met pensioen en dan word jij mijn opvolger. Daar gaan we nu aan werken”.  Ze is voor het eerst ‘gezien’, iemand heeft haar bijzondere talent herkend en benoemd, positieve verwachtingen uitgesproken en een hoog doel voor haar leven gesteld. Ze gaat samen met de leraar de ‘challenge’ aan, wordt leraar op haar voormalige middelbare school en 10 jaar later de beste van het land.

De nominaties voor ‘best teacher of the year’ komen van een klas, collega’s van school, soms van ouders. Ze gaan doorgaans vergezeld van een filmpje waarop de onderwijskundige kwaliteiten van de leraar te zien zijn. Wat daarbij opvalt, is dat het veelal bijzondere mensen zijn die genomineerd worden, die op geheel eigen wijze een relatie met de leerlingen aangaan. Zo was er een jaar waarin de derde prijs ging naar een wiskundelerares, voorgedragen door haar klas. Die had de zeer gewaardeerde gewoonte om zich nauwgezet te verdiepen in de leefwereld van haar leerlingen en de opgedane kennis te vewerken in haar lessen. De leerlingen gingen helemaal op in rappen. Daar maakte ze handig gebruik van bij het oefenen van ingewikkelde wiskundige formules. Ze doste zich dan geheel passend uit met een wijde broek en een pet achterstevoren op haar hoofd en rapte met de leerlingen de ingewikkelde formules net zo lang tot ze ze allemaal beheersten. Haar klassen behaalden in het district waar ze werkte steevast de beste resultaten voor haar vak. De tweede prijs ging naar een andere wiskundeleraar. Een oud-marinier die zijn lange zeereizen nuttig besteed had. Hij was bevoegd voor 12 vakken en had een geheel eigen opvatting over het management van de klas en de rol van de leerlingen daarin. Hij werkte op een school waar detectiepoortjes bij de ingangen stonden om wapens af te vangen en bewakers in tweetallen over de gangen liepen om de boel in het gareel te houden. Hij had ze niet nodig. Hij onderkende de weerstand bij de leerlingen tegen de school en het gezag van de leraren en ging daarmee niet de strijd aan, maar gebruikte het door een vorm van zelfregulering toe te passen. De klas was ingedeeld in kleine groepen van rond 6 leerlingen met wisselende leiders vanuit de groep die een verantwoordelijkheid hadden voor de orde van hun groep. De oud-marinier was ongetwijfeld geinspireerd door de militaire structuur met peletons en sergeanten. Hoe dan ook, het klimaat in de klas was zodanig dat hij zich op het overbrengen van de lesstof kon concentreren. Dat leidde er ook in dit geval toe dat de resultaten van deze (in potentie zeer problematische) leerlingen de beste waren in de regio en een dusdanige waardering van de leerlingen dat ze hem voordroegen voor ‘best national teacher’. De eerste prijs ging naar juf Price. Ze deed haar naam eer aan. Ze was juf op een basisschool in een stadje bij New York en werd voorgedragen door de ouders van een meisje met aids. Ze had dat al jong opgelopen bij een bloedtransfusie. Dat meisje was keer op keer voor lange behandelingen voor haar ziekte opgenomen in het ziekenhuis. Nooit had ze haar pijn en verdriet durven delen met andere kinderen in haar klas; bang om dan buitengesloten te worden. Totdat juf Price haar groepsleraar werd. De bijzondere juf met haar onverwoestbare vertrouwen in kinderen en onvoorwaardelijke liefde. Ze wist zeker dat juf Price haar nooit zou laten vallen en durfde toen in de klas haar geheim te vertellen en haar verdriet met anderen te delen. Want de juf zou haar steunen, altijd.

 

De door leerlingen, ouders en collega’s voorgedragen ‘teachers of the year’ zijn veelal bijzondere mensen met een unieke kwaliteit. Ze kregen of namen als leraar de ruimte om die bijzondere kwaliteit in te zetten voor de ontwikkeling van hun leerlingen. De leraar is in de eerste plaats een persoon die ruimte moet krijgen om unieke relaties met leerlingen aan te gaan. Met de leerling als full partner in het onderwijsproces, zoals Stevens dat in Zin in leren (2003) aanduidt. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt onmiddellijk herkend, zo blijkt uit de voordrachten in de VS, en breed gewaardeerd. Professionele ruimte  heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen.