Month: January 2021

Een vitale visie voor school (1)

De betekenis van een visie voor school wordt algemeen onderkend, toch worstelen veel scholen met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst en misschien nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet echt tot leven in school, wordt niet vitaal. Jammer, want onze Onderwijsinspectie rapporteert in 2018 zorgelijk over de resultaten van de Nederlandse scholen in internationaal perspectief, maar stelt vast dat een categorie scholen zich aan de malaise onttrekt: de scholen met een uitgesproken visie op onderwijs.

Waarom gaat het zo vaak mis? Een paar notoire faalfactoren:

1. Onduidelijkheid over wat ’onderwijsvisie’ is. Dat blijkt uit visies van vele scholen. Er staan formules als: “… is een eigentijdse school die kwalitatief goed onderwijs aanbiedt” of: “… het bieden van uitstekend onderwijs dat bijdraagt aan de brede ontwikkeling van de kinderen. Hierbij staat ‘leren met hoofd, hart en handen’ centraal en gaat het naast denken ook om ervaren en doen”. Dit zijn beschrijvingen van de vigerende praktijk, geen beelden van de toekomst van de school.
2. De waan van de dag overheerst. De problemen in de dagelijkse praktijk vragen zoveel aandacht dat het langetermijnperspectief erbij inschiet. De energie van het team gaat op aan het oplossen van actuele problemen.
3. De leden van het schoolteam onderkennen (nog) onvoldoende dat ze elkaar nodig hebben en het samen moeten oplossen. Het belang van een gezamenlijke visie wordt dan ook niet onderkend. De betrokkenheid op de visie is te laag, het team ervaart geen eigenaarschap: een van de belangrijkste faalfactoren.
4. We hebben het al bij de planning van onze taken in de agenda van morgen: de neiging te overschatten wat we kunnen doen in een dag. Bij de vorming en vertaling van een visie voltrekt deze overschatting zich in een veelvoud. De uitrol van een visie in school kost meerdere jaren, jaren van geconcentreerde collectieve inzet, uithoudingsvermogen. De overschatting van wat in een zekere tijd reëel mogelijk is, uit zich in school o.a. in een veel te lange lijst met activiteiten en projecten in het kader van de visie.
5. De schoolleiding geeft onvoldoende prioriteit aan de visie en/of is niet in staat de condities te creëren voor succes: onvoldoende draagvlak organiseren, niet persoonlijk uitdragen van de visie en geen benadrukking van het belang ervan voor de school als geheel, geen vaststelling en borging van tussenopbrengsten, onvoldoende professionele ruimte aan het team bieden etc.

De kosten van het falen bij de vorming of vertaling van een visie zijn onbetaalbaar. Het grote verlies zit hem in het teloorgaan van de betrokkenheid van het team op elkaar en op de organisatie van de school als geheel. Dat heeft absoluut gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee voor de prestaties van de leerlingen. Dus voor een visieproces geldt: je moet het doen en je kunt het maar 1 keer doen: goed!

Een onderwijsvisie is een uitdagend beeld van de toekomst van de school: haalbaar door flink te strekken, door een gezamenlijke inspanning te leveren en door vol te houden. Er gaat nogal wat energie in zitten, dus moet er wel wat dwingends uitgaan van de visie, het gevoel dit te moeten doen (voor de kinderen), omdat het ze echt vooruithelpt, een grote verbetering voor de school betekent, de school zal doen overleven, de samenleving dient etc. Om vitaal te kunnen worden moet een onderwijsvisie aan een aantal eisen voldoen:

1. Een onderwijsvisie moet gaan over onderwijs                                                                  De visie beschrijft hoe deze school aankijkt tegen de (toekomstige) aard en verhouding van leerling, leraar en leerstof. Een complete visie geeft weer hoe, in de optiek van de school, kinderen idealiter leren, formuleert een beeld van wat in de ogen van de school met voorrang geleerd moet worden, hoe onderwijzen het best vormgegeven kan worden en hoe de school zich moet organiseren om de ontwikkeling van leerling en leraar te faciliteren. Het lijkt zo logisch, maar toch bevatten veel schoolvisies uitgebreide analyses van de samenleving en de rol van de school in de maatschappij, maar komt de kern niet aan de orde.

2. De visie moet getuigen van ambitie                                                                                          De visie verbeeldt de passie en de dromen van de mensen in en rond de school. Te algemene visies sturen niet: “Bij ons staat het kind centraal” of varianten daarop is mogelijk de meest verbreide ’visie’ in de scholen, maar zegt niet zoveel over het handelen in de school. Je kunt er bovendien niet tegen zijn en het is dus niet onderscheidend. Er gaat weinig richting en inspiratie van uit. Een krachtige visie daagt ook uit tot tegen zijn, daagt uit tot dromen en tot discussie.

3. De visie moet richting geven aan de keuzes en het handelen in de school, aanzetten tot actie                                                                                                                             Een visie moet eenduidig en helder zijn. Iedereen moet door de visie weten waar het om te doen is op deze school. “Wij begeleiden bij leren.”, was de kern van een visie van een school die goed richting geeft aan het handelen. Er zit een mooie voorzet in over de verhouding tussen de leraar en de leerling op de school. Een eenduidige en heldere visie is gemakkelijk tot een pakkend verhaal om te smeden, laat zich goed doorvertellen.

4. Een visie moet maatschappelijk bijzonder relevant zijn                                          Een visie gaat ergens over, heeft inhoud. Bij een school is de inhoud geënt op de maatschappelijke kerntaak. De eigentijdse vertaling van de pedagogische en onderwijskundige opdracht vanuit de samenleving moet erin doorklinken en door alle betrokkenen worden erkend en herkend. De visie weerspiegelt de wezenlijke aspiraties van de mensen in de school voor de leerlingen en de samenleving. Ten voorbeeld de visie van een basisschool: “In …. werken en leren al onze leerlingen in een leergemeenschap waar ze samen leren wie ze zijn en hoe ze zich tot anderen verhouden, want een ongedeelde samenleving vraagt om een ongedeelde school.”

5. De visie moet echt zijn, ingaan op wat ten diepste leeft in de school             Een visie moet de echte opgave van de school aan de orde stellen, wat er echt leeft. Daarvoor moet een zorgvuldige zoektocht naar de ambities, kwaliteiten en motieven van de betrokkenen plaatsvinden. Een quick win-proces leidt snel naar een big loss-effect. Lege visies met algemene uitspraken werken niet in de schoolpraktijk door. Er is een collectieve ontdekkingstocht naar diepere drijfveren nodig om tot echtheid te komen.

6. De visie moet evenwichtig zijn                                                                                        Echtheid gaat vooral over de diepte van de visie, het evenwichtig zijn over de breedte. In een school spelen altijd uiteenlopende belangen en overtuigingen. De visie moet om vitaal te kunnen zijn voldoende van die belangen en overtuigingen met elkaar verzoenen. Een visie moet de boel bij elkaar brengen, verenigen en verbinden. Dan komt de collectieve energie vrij die nodig is om haar te realiseren. Dit vereist wel een hoogstaande balanceeract. Het verbinden mag niet ten koste gaan van de echtheid, mag niet tot een platte, nietszeggende visie leiden.

Al met al, opgeteld, de belangrijkste eis is: een visie moet de school in beweging brengen in een gewenste richting. Moet vitaal kunnen worden, de school tot leven wekken. Meer daarover in Een  vitale visie voor school (2).

 

Dit artikel is gebaseerd op Een vitale visie voor school. Luc Greven (2021), Instondo, Dordrecht.

 

Een vitale visie voor school

Meer greep op de toekomst

De betekenis van een visie voor een school wordt alom bezongen. De onderwijsinspectie ziet erop toe en in de beroepsstandaard voor schoolleiders pronkt de visie prominent bovenaan. Zo’n beeld van de toekomst stimuleert de ontwikkeling van de school, geeft daar richting aan, verenigt de school etc. is de overtuiging.

Maar als zo’n visie zo belangrijk is, waarom werken zoveel scholen dan met gemankeerde visies? En waarom ontstijgen veel visies niet de la van het schoolleidersbureau en krijgen zoveel scholen hun visie maar niet gerealiseerd? Hoe zou het wel kunnen lukken? Wat is een visie op onderwijs? Wat is de betekenis voor school? Hoe kan het doorwerken tot in de klas?

Die vragen zijn in dit boek aan de orde. Daarmee is een samenhangend palet van 4 boeken ontstaan:

De negen principes van de excellente schoolleider (2015), waarin op basis van onderzoek onder de beste schoolleiders van Nederland een beeld wordt geschetst van de wijze waarop zij invulling geven aan hun taak in school.

De toekomst van de intern begeleider (2017) is gefocust op de rol van de intern begeleider, die op veel van de scholen onder spanning staat.

Kantelende scholen (2019) behandelt de inhoudelijke kant van onderwijsvisie en de circa 800 scholen die voor fundamentele onderwijsvernieuwing gekozen hebben.

Een vitale visie voor school borduurt voort en leunt op de eerdere drie, ook qua uitgangspunten:

• Vertrouwen in de onderwijsprofessional
• Uitgaan van de potentie van de school als primaire veranderingseenheid
• Versterken van de maatschappelijke betekenis van de school voor de toekomst
• Gespreid leiderschap

“Vitale visie” zat al langer in mijn planning, want te vaak heb ik scholen met “visie” zien worstelen. Er waren wel wat vonken nodig om tot realisatie te komen:

• De afgelopen jaren heb ik tientallen masterclasses rond onderwijsvisie verzorgd met honderden deelnemers, die enthousiast aanvulden of kritische feedback gaven en altijd weer verrasten met een nieuw perspectief of een ervaring uit de schoolpraktijk. Ze verdiepten het inzicht.
• Inspiratie kwam toch vooral uit de praktijk van de scholen, de vele bezoeken aan heel veel goede scholen, maar ook aan scholen die hevig spartelend net boven blijven drijven, waar teams zo hun best doen en het toch niet lukt. Ze leverden indringende gesprekken, prachtige voorbeelden, maar ook ontluisterende praktijken. Alle openhartige, warme en verdrietige verhalen uit de scholen vormen de belangrijkste bron. Vele hebben op enigerlei wijze (vertaald) een plek gekregen in dit boek.

Visies op onderwijs zijn modegevoelig. Zowel het fenomeen visie zelf, alsook de inhoud van onderwijsvisies. Nu is ’eigenaarschap van leerlingen’ ernstig in de mode, eerder al ’het ontwikkelen van talenten’ en nog wat eerder ’het kind centraal’. Maar daar gaat dit boek niet over. Het gaat minder om die inhoud, eerder over de vorming en vertaling van de visie naar de praktijk. Over hoe een visie vitaal kan worden in school en onderdeel van de levende praktijk.

Dit boek is voor de schoolleider, intern begeleider, schoolbestuurder, en begeleiders van scholen die ondersteuning bij de ontwikkeling en realisatie van een visie willen. Het is deels handboek, deels stappenplan, maar vooral een portfolio met inspirerende voorzetten.

“Klassen gezien? Zielig hè!”

En wat we er nu (direct) aan kunnen doen

De documentaireserie KLASSEN maakt de tongen los in het onderwijsveld. Vaak wordt het medeleven met de leerlingen uit de serie uitgesproken vanwege hun teloorgaande kansen, tegenvallende Cito en problematische thuissituatie. Buiten het onderwijs wordt veelal verrast gereageerd: “Dat dit in Nederland kan.” Al die aandacht is terecht, het is een indringende serie die een wezenlijk maatschappelijk probleem aansnijdt. Wat is er aan de hand?

1. De ongelijkheid in kansen neemt toe

Ook in 2016 en 2017 stelde de inspectie al vast dat de kansen voor leerlingen sterk afhangen van het opleidingsniveau van ouders. Nog steeds en niet minder. Er zijn grote verschillen tussen scholen wat betreft het bieden van gelijke kansen. Hun onderzoek van 2018 laat zien “…dat deze effecten versterkt dreigen te worden door toenemende segregatie…” Scholen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs waren al sterk gesegregeerd, maar die segregatie op grond van opleidingsniveau en inkomen is zelfs toegenomen. Dit komt door woonsegregatie, maar ook doordat ouders kiezen voor scholen die sporen met hun eigen achtergrond.

De inspectie zegt over deze oplopende segregatie: “…eilandvorming op afzienbare tijd gevolgen kan hebben voor onderwijskansen van groepen leerlingen en voor de kwaliteit van het onderwijs.” Dit wordt versterkt door het lerarentekort, dat culmineert bij scholen met veel risico-leerlingen in achterstandswijken.

2. De prestaties van leerlingen nemen algemeen af

De prestaties van Nederlandse leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs zijn de afgelopen 20 jaar geleidelijk gedaald ten opzichte van leerlingen in andere landen. In vergelijkbare landen presteren leerlingen steeds iets beter, onze leerlingen steeds iets minder dan vroeger. Niet alleen internationale vergelijkingen, maar ook nationale studies laten een daling en stagnatie zien van prestaties van basisschoolleerlingen in taal, rekenen, cultuureducatie, natuur en techniek  en bewegingsonderwijs. Toptalent ontwikkelt zich minder en steeds meer leerlingen komen van de basisschool zonder adequaat leesniveau. De inspectie (2018) schrijft: “De gestage daling en stagnatie van de prestaties in het funderend onderwijs is uniek en reden tot zorg….” Het grootschalige internationale Pisa-onderzoek uit 2019 meldt dat bijna een kwart van de 15-jarigen onvoldoende kan lezen om zich maatschappelijk te kunnen redden (in 2015 nog 18%).

3. Motivatie voor school zorgelijk

“F*ck de school!” of netter  ”Zonde van mijn tijd!” zijn van die typische uitspraken die van een puber te verwachten zijn in reactie op de ouderlijke vraag “Hoe was het vandaag op school?”. Ze blijken evenzeer vanaf groep 5 van de basisschool door leerlingen gehanteerd te worden met op de achtergrond de bijbehorende  motivatieproblemen (Hornstra promoveerde in 2013 op dit thema).  Dat de motivatie voor school afneemt boven 12 jaar is al langer bekend. De OECD (2016) schrok zich bij een vergelijkend onderzoek een hoedje en concludeerde: “Nergens ter wereld zijn scholieren zo ongedisciplineerd en ongemotiveerd als in Nederland en nergens in de wereld zijn klassen zo onordelijk en rumoerig.” De lage motivatie van Nederlandse leerlingen is zo een internationaal bekend fenomeen geworden. De OECD voert de geringe motivatie terug op een onderwijspraktijk die:

• teveel op de gemiddelde leerling is gericht,
• te weinig uitdagingen voor de leerlingen biedt,
• nieuwsgierigheid niet beloont en
• meer inzet dan noodzakelijk niet waardeert.

OECD stelt zich de vraag of Nederland vanuit de volksaard zoveel luie en ongemotiveerde leerlingen kent of dat het schoolsysteem deze leerlingen heeft gecreëerd (een ongemakkelijke keuze, die het rapport wijselijk onbeantwoord laat).

Zorgelijke motivatie, afnemende prestaties en ongelijke kansen: de serie opgenomen in Amsterdam Noord is een lange, droevig stemmende illustratie van een kernprobleem in ons onderwijs.

Ongelijke kansen is geen nieuw issue. De aandacht voor ongelijke kansen in school viert (sic) binnenkort haar diamanten jubileum. Maar die strijd is nog lang niet gestreden. “Ongelijkheid is als onkruid: je moet blijven wieden, anders komt het weer op.” zegt de Amsterdamse wethouder Marjolein Moorman, die te zien was in de serie. Zestig jaar inspanningen: ouders betrekken, extra geld naar de achterstandsscholen, taalklassen, vroegtijdige voorschoolse educatie etc. Dat is dat ‘wieden’ dat we moeten blijven doen. Maar het is niet genoeg. We moeten het ook zoeken in ongekende en nog weinig toegepaste aanpakken die direct resultaat kunnen afwerpen. Ik beperk me tot 3:

1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, we zagen in de serie schrijnende voorbeelden, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar een goede leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (2020) stelt dat het inzetten de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.
2. Haal de leraren uit hun isolement en biedt ze een rijke leeromgeving. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:

• Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
• Een hoger welbevinden van leerlingen.
• Meer inclusief onderwijs.
• Gelukkiger en betere leraren.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is (zie o.a. Petrick, 2015). Mitchell (2015) verwijst naar een kleinere meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.

3. Extra uren. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) aan een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020 en Cook e.a., 2014). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Het wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest. Zie KLASSEN.

Ach en wee roepen, zoeken naar schuldigen (ouders, de politiek, het systeem etc.) helpt geen kind verder. Wacht niet op anderen! Uitstel van schoolexecutie helpt, maar vereist jaren van wetgeving en staat niet in vruchtbare parlementaire aarde. Meer geld voor onderwijs helpt, mits nuttig besteed, maar die zilvervloot zal voorlopig wel voorbij waaien. Minder segregatie in wijken helpt, maar is een kwestie van lange adem. Wacht niet, we kunnen nu beginnen.

Zie voor literatuurverwijzingen:

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2019): Kantelende scholen

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2021): Een vitale visie voor school