De 7 plagen in school in een systemisch perspectief
Voor wie het zien wil: in elke school voltrekken zich elke dag wonderen. Een kind begrijpt ineens na een briljante uitleg van juf over hoe het zit met dat rekenen over het tiental, een meester betovert zijn klas met een verhaal over ridders en kastelen. Ze zullen voor altijd verbonden zijn. Het zijn zeker wonderen voor wie rekening houdt met het complex van problemen waarmee de Nederlandse scholen in deze tijden van doen hebben. De school lijkt middenin een ‘perfect storm’ te zitten, een zeldzame combinatie van verschijnselen (plagen) die de fundamenten van de school bedreigt:
- De reproductie van ongelijkheid
- De verenging van het kind
- De 19e-eeuwse organisatie
- Het tekort aan leerkrachten
- Het slepende gebrek aan visie
- Het kwalitatieve tekort
- Het broze beleidsinstrumentarium
Niet elke plaag doet zich op elke school voor, maar er zijn scholen waar alle plagen zich verzameld hebben tot een complex geheel. Er zijn initiatieven om de effecten van een plaag terug te dringen (denk aan het Arbeidsplatform PO dat het personeelstekort moet aanpakken), maar hoe lang kun je als school tegen alle stromen in zwemmen? Hoe lang houden de mensen in de school dat vol? Bij het beschrijven van de plagen is het perspectief van primair onderwijs genomen, natuurlijk hebben ze ook (grotendeels) betrekking op het VO.
Plaag 1: De reproductie van ongelijkheid
Elk voorjaar presenteert de Inspectie van het Onderwijs ‘De Staat van het Onderwijs’. Een moment om even de adem in te houden, want de cijfers, feiten, actuele ontwikkelingen en langjarige trends komen dan scherp in beeld. Er gaat wonderbaarlijk veel goed in de scholen (gegeven de beperkingen), maar het rapport laat ook pijnlijk zien dat de kansenongelijkheid steeds verder toeneemt.
Je kunt het je niet voorstellen: 35.000 leerlingen zitten op scholen die 8 van de 10 jaar slecht presteren. Allemaal kinderen van ouders die niet in staat zijn het falen van de school te compenseren met inschrijving van hun kind in een goudgerand bijscholingsinstituut.
Je kunt het je niet voorstellen: bijna 1 op de 3 leerlingen kan op 15 jarige leeftijd onvoldoende lezen om zich maatschappelijk te kunnen handhaven (zie ook: PISA, 2023). Ze verlaten de school laaggeletterd. De krant, een brief van de gemeente, de bijsluiter bij medicijnen, het huurcontract…het gaat aan hen voorbij. Ze zijn voorbestemd om er niet bij te horen. Ook kan een kwart niet schrijven op het minimaal vereiste niveau. Er tekent zich hier een pijnlijke tweedeling af: uitvallers komen vooral uit gezinnen met lage inkomens en/of hebben ouders met weinig opleiding en/of een migratieachtergrond.
Je kunt het je niet voorstellen: er zijn scholen waar armoede, criminaliteit, werkloosheid en taalachterstanden in de omgeving een giftige mix vormen, een bedreiging voor de leerprestaties en de veiligheid van kinderen. Het is een fenomeen dat er scholen zijn die zich daar met hun leerlingen uit weten te verheffen en een drama dat teveel scholen dat niet lukt. De Onderwijsinspectie ziet grote verschillen in prestaties tussen scholen met vergelijkbare populaties.
Je kunt het je niet voorstellen: die staalharde ongelijkheid voor kinderen doet zich voor in Nederland, dit rijke land, niet alleen sinds gisteren, maar al vele jaren en steeds sterker.
Nogmaals, heel veel scholen werken elke dag keihard om de ongelijkheid terug te dringen, tegen alle stromen in desnoods. In al die scholen voltrekken zich dagelijks wonderen, nota bene op een plek waar de zon niet vanzelf schijnt. Maar, recent (december 2023) gaf Louise Elffers in haar inaugurele rede (bij de benoeming tot bijzonder hoogleraar Kansenongelijkheid in het Onderwijs) nog eens aan dat in geen ander land de leerkansen in het onderwijs zo ongelijk zijn als in het Nederlandse onderwijs en dat dit sterk samenhangt met de sterke ongelijkheid in leerprestaties. De sociale economische achtergrond van de leerling vertaalt zich middels de ongelijkheid in leerkansen in ongelijke leerprestaties. De Nederlandse school reproduceert niet alleen de ongelijkheid, de school versterkt het. Estland, Finland en Zweden vormen het andere, positieve uiterste: ze koppelen gelijkere leerkansen aan gelijkere prestaties, onafhankelijker van de sociaal economische status van het kind.
Plaag 2: De verenging van het kind
Voor wie zich de indringende serie KLASSEN nog herinnert is duidelijk dat de wereld van kinderen in een achterstandssituatie soms letterlijk uiterst klein is: met teveel mensen wonen in een te kleine flat, de wijk bijna niet uitkomen, geen dagje dierentuin, de zomervakantie is slechts een te lange hangtijd tot de hervatting van de school. Het lezen en taal optimaliseren is dan van grote waarde (een gebruikelijke beleidskeuze), de wereld vergroten een noodzakelijke tweede ambitie. Echt praktisch inleiden in de grotere wereld (museumbezoek, sporten, samen kamperen, survivallen, een rat ontleden op de universiteit, een rap opnemen in een studio, een natuurtocht etc.) helpt: de leereffecten lopen op tot 0.31 SD (Wetten en Wolf, 2020).
Een kind is meer dan anderhalve kilo hersenen op pootjes in een ratrace naar wetenschappelijk assistent op een faculteit. De druk op presteren op het terrein van voornamelijk taal en rekenen maakt van de leraar een lesboer, die vooral gefocust is op instructie en het afronden van de geplande lesstof voor het leerjaar. Ruimte om zich als unieke persoon van betekenis te maken voor de ontwikkeling van het hele kind schiet er dan bij in. De leraar zou, zeker in achterstandsscholen, in de eerste plaats een persoon moeten zijn die ruimte krijgt om unieke relaties met leerlingen aan te gaan. De druk op presteren maakt echter van de leraar vooral een instructeur, een eenzijdige rol met te weinig tijd om de verbinding met het kind aan te gaan. Het is een voorbeeld van risicovolle ontkoppelingen in school: die tussen leerling en leraar, tussen relatie en prestatie, tussen opvoeding en onderwijs, tussen leerstof en de werkelijke wereld (Van den Berg, 2019). Als de relatie tussen de leraar en leerling zo onder druk staat, kan de school haar pedagogische opdracht niet vervullen (Stevens, Zin in leren (2003), het kind niet in de wereld brengen, in termen van Biesta. Met het huidige accent op lezen, taal en rekenen (en een beetje burgerschap) verwordt een kind op zijn best (sic) tot een perfect spellend hol vat, niet gehinderd door kennis van de wereld en de cultuur in ruimer perspectief. Vers voer voor volksmenners.
“De kwaliteit van de school staat op de schouders van de relatie
tussen de leraar en de leerling.”
Plaag 3: De 19e-eeuwse organisatie van de school
De Schoolwet van 1806 was de eerste nationale onderwijswet en daarin werd het, toen vernieuwende, klassikaal onderwijs voor het lager onderwijs vastgelegd. We slepen de gevolgen nog steeds met ons mee. Centraal in de wet stonden o.a.:
- De verplichting voor leraren om klassikaal les te geven (het toen algemeen toegepaste hoofdelijk onderwijs werd verboden).
- De doelstelling om maatschappelijke en christelijke deugden te onderwijzen.
- Leraren moesten examens afleggen voordat zij bevoegd waren om les te geven.
- Een landelijke inspectie om toezicht te houden op het toepassen van de schoolregels.
Het geheel van dergelijke regulerende structuren en regels die vorm geven aan de school wordt ook wel de grammar of schooling genoemd. De werkverdeling met een leraar per klas, een vast pakket leerstof per leerjaar, de centrale rol van de leraar in het leerproces e.d. maken daar deel van uit. Net als de grammatica van de taal, is de grammar of schooling bijna een vanzelfsprekendheid (Vandecandelaere, 2016). Doordat het zo vanzelfsprekend is, is het moeilijk te veranderen. Toch morrelen steeds meer scholen aan de fundamenten, spijkeren nieuwe stellingen op de schooldeur, schrijven hun eigen grammatica (Greven, 2019).
Het is een geliefde formule, veelvuldig gebruikt: ’De leraar maakt het verschil!’ Het klopt. Altijd. Maar niet altijd ten goede. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect op de resultaten, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen wel heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit – in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen – zit hem niet in het niveau van de opleiding van de leraar (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daaraan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkeren trekken zich niet aan beteren op, beteren ook niet aan andere beteren. Dat hangt samen met het schoolsysteem, de organisatie/architectuur/grammatica van de school.
Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar een goede leraar brengt het niveau van de prestaties van een risicoleerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Het kan wel, voor de leraar, beter worden: elke leraar kan in 10 jaar net zo goed worden als de beste, consequent werkend aan de goede dingen. Maar de school is niet goed in het (laten) leren van leraren (Groves c.s, 2017, Davidovich, 2009).
De school is voor veel leraren geen omgeving waarin ze zich goed kunnen doorontwikkelen: leren in school is voor leraren een lastige opgave. Dat komt omdat de school niet ingericht is op het leren van leraren. De school is ingericht op het leren van leerlingen met vaste groepen met een eigen leraar. Leraren werken daarin solitair, functioneren in het klassieke schoolsysteem betrekkelijk geïsoleerd van elkaar. Hoogopgeleide professionals worden zo in het werk (onderwijzen) systematisch gescheiden van de andere hoogopgeleide professionals. Goede leraren zijn in die situatie nauwelijks van betekenis voor collega’s die minder (te weinig) bijdragen aan de prestaties van leerlingen. In het dagelijks werk ontbreekt een belangrijke bron voor leren: gericht samenwerken en directe, gerichte, frequente, inhoudelijke, professionele feedback op het handelen. De klassieke school poogt dat wel te compenseren met klassenbezoeken, collegiale consultatie, coaching etc., maar dat is niet meer dan compensatie voor een structureel probleem in de architectuur van de school die verhindert dat we het beste uit de leraar halen (en dus het beste uit de leerling, gezien het eerdere ’de leraar maakt het verschil…’). De leraar maakt het verschil, jawel…als de school dat mogelijk maakt (Greven, 2017).
“It is all about the teacher and… the schoolsystem.”
Plaag 4: Het lerarentekort
Het lerarentekort in het basisonderwijs nadert de 10.000. De aanmeldingen en uitstroom van de lerarenopleidingen liggen al jaren onder de vervangingsvraag. De eerste signalen van scheve verhoudingen dateren van rond 1994. Terwijl we met een enorme voorsprong beginnen: het onderwijs is de enige sector die het beroep 14 jaar lang mag voorleven aan potentiële instromers. In 8 jaar basisonderwijs en 6 jaar voortgezet onderwijs, tussen hun 4e en 18e, krijgen jongeren dagelijks een beeld van hoe leraar zijn, hun mogelijke toekomst, eruitziet. We staan vol in de etalage. Het is voor jonge mensen massaal aanleiding een ander vak te kiezen. Onderwijs mist kennelijk componenten die het nu tot een uitdagende werkomgeving voor jonge mensen maakt. Als ze toch kiezen voor het vak, is een substantieel deel zo weer vertrokken. Na vijf jaar is 18% van de jonge leraren alweer uitgestroomd uit het po, 31% uit het vo, 45% uit het mbo. Slechts 2 tot 3% daarvan gaat naar een andere sector, het merendeel verlaat het onderwijs definitief. Let wel: na een met succes afgeronde lerarenopleiding (Helms-Lorenz, 2014 en Prokic-Breuer, 2023 )!
De school blijkt geen aantrekkelijke werkomgeving. Vanwege het relatieve isolement van het vak? Je staat er immers betrekkelijk alleen voor in de klas, van het begin af aan. Vanwege het stabiel hoge ziekteverzuim, uitzonderlijk vaak gerelateerd aan stress (1 op de 4 leraren heeft burn-outklachten (TNO)? Niet incidenteel, niet gekoppeld aan vernieuwingen (als passend onderwijs), maar jaar op jaar. Omdat je door de grammatica maar op 1 manier leraar kunt zijn (“geheel zelfstandig”, een groep integraal runnen)? Er is iets met het fundament van het vak. Het kent een grote hoeveelheid deeltijders, om allerlei maatschappelijke en persoonlijke redenen, maar ook omdat (jonge) leraren de energie niet op kunnen brengen om 5 dagen te werken. De 3 werkdagen slurpen dat al op. We staan daar als land niet alleen in. In de VS stopt 40% van de jonge leraren binnen 5 jaar met het vak (Haynes, 2014). Kennelijk blaast de volle confrontatie met de praktijk de energie en/of de motivatie bij jonge mensen weg. Professor Doornbos sprak bij zijn emeritaat over de school dan ook als ’een gure omgeving voor jongvolwassenen’.
“We hebben geen tekort aan leraren, maar
een tekort aan leraren…die blijven.”
Overigens, er zijn scenario’s aangaande de toekomst van het onderwijs, waarin het aanhoudende en groeiende tekort aan leraren opgevoerd wordt als de trigger voor de ineenstorting van het schoolsysteem. Het heet, wat ruw gekozen, het ‘Tsjernobyl-scenario’: de tekorten houden aan, de kwaliteit daalt daardoor steeds sterker, de kritiek op de school neemt toe en de omgeving radicaliseert (Verbiest, al in 2011). Dat daagt in onze grote steden, waar voorjaar 2023 Amsterdamse schoolbesturen bevoegde leraren voor de klas als uitgangspunt hebben (moeten) los(ge)laten en deels zijn overgeschakeld op 4-daagse schoolweken en ook het tekort aan schoolleiders nog eens de continuïteit en kwaliteit van scholen ondergraaft.
Plaag 5: Het slepende gebrek aan visie
Onderwijsbeleid lijkt vooral gestuurd door magere prestaties op PISA en dergelijke waarnemingen van de Inspectie van het Onderwijs. Het is reactief, bestaat uit acties naar aanleiding van falen. Het ontbreekt aan vasthoudend en planmatig werken naar een weldoordacht geformuleerd toekomstbeeld, breed gedragen in alle geledingen van het onderwijsveld. Van den Berg (2015) stelt, dat zo’n fundamentele herbezinning nodig is, op de kern van het onderwijs, op het waarom en het waartoe. Het is ontspoord, omdat de essentie van het onderwijs in het geding is: de relatie tussen leraar en leerling. “Het mag niet meer gaan om concurrentie, wedijver of het gemiddelde kind: de pedagogische relatie vormt de basis voor ontwikkeling van de leerling.” Zijn zes kritische vragen aan de school kunnen helpen om tot een relevante visie op onderwijs te komen.
- Waarom moeten kinderen stilzitten?
- Waarom is onderwijs nog meestal klassikaal?
- Waarom heeft iedere leerling dezelfde onderwijstijd?
- Waarom sturen we op standaardisatie en beheersbaarheid?
- Waarom vergelijken we leerlingen in een systeem van competitie en wedijver?
- Waarom sturen we op het bestaande in plaats van ons te richten op het komende?
Waar geen visie is, regeert de mode (of het deelbelang). Dan weer wordt Finland, dan weer Schotland als lichtend voorbeeld opgevoerd, Zweden en Ierland door de Inspectie in 2022. Bij gebrek aan een eigen perspectief voor de langere termijn. Meestal worden elementen uit zo’n onderwijssysteem gepeurd die lekker liggen, maar niet noodzakelijk het verschil makende bestanddeel vormen. Zo wordt ons de Finse leraar ten voorbeeld gehouden omdat deze universitair opgeleid is. Daar zouden we naartoe moeten om het onderwijs een kwaliteitsimpuls te geven. Een breed onderzoek van Coenen c.s. (2018) geeft evenwel aan dat het niveau of de route van de opleiding van de leraar weinig of niet van invloed is op de (algemene) leerprestaties en met de groei van het aantal jaren ervaring helemaal vervluchtigt. Waar (gezamenlijke) visie ontbeert, ontbreekt ook het instrument, het ijkpunt, om beleidsvoornemens aan te toetsen.
Plaag 6: Het kwalitatieve tekort
Naast het kwantitatieve lerarentekort dreigt ook een kwalitatieve neergang. Het aantal vacatures loopt zo op dat schoolleiders en schoolbestuurders op kwaliteitseisen moeten inleveren en ‘als er maar iemand voor de klas staat’ tot uitgangspunt in het personeelsbeleid nemen. En qua instroom: uit de PABO-monitor ‘21/’22 blijkt dat 30% van de studenten geen boeken leest en dat na verkrijging van het diploma 65% nog onvoldoende competenties bezit om het lezen van de leerlingen door te ontwikkelen (Wierdsma en Broekhof, 2023). Dergelijke kwaliteitsissues zullen noch de status van het beroep, noch de leerprestaties bevorderen. Hoeveel juffen lezen? Over welke boeken gaat het in de lerarenkamer? Over welke onderwijsvernieuwingen? Wie stelt de fundamentele vragen over de school? Wie kan de kritische dialoog met de inspectie aangaan? Wordt de schoolbril om kwaliteit te beoordelen intern professioneel getoetst?
Voor leraren blijkt gerichte verdere formele en informele scholing geen vanzelfsprekendheid. Het tekort wreekt zich mogelijk ook hier. Leraren willen geen studieverlof opnemen wanneer dat collega’s belast. Scholing is vooral de verantwoordelijkheid van de leraar zelf, in overleg met de schoolleider. Het aanbod is versnipperd, enorm divers en van een sterk wisselende kwaliteit (De Wolf, 2023). In intensieve begeleiding wordt in school niet systematisch voorzien, ook niet in de beslissende eerste jaren voor de klas (de ‘inductietijd’). Scholen melden de Inspectie (2022), dat hun “leraren niet altijd de kwaliteit hebben die nodig is om basisvaardigheden van leerlingen te bevorderen…”
We zagen al dat de kwaliteit van leraren sterkt uiteenloopt gemeten naar hun bijdrage aan de prestaties van leerlingen. De resultaten verschillen wel heel sterk per leraar (Hattie (2015), Groves c.s. (2017), Wiliam (2018). Te vrezen valt daarbij, dat schoolbesturen er niet op gericht zijn om hun beste mensen (leraren die hoge prestaties bij leerlingen realiseren) op de moeilijkste plekken in te zetten (op scholen waar leerlingen sterk afhankelijk zijn van de leraar voor hun ontwikkeling). Kwaliteit van leraren en kansenongelijkheid zijn zo ongemakkelijk verbonden, zeker in het besef dat op ‘achterstandsscholen’ nog moeilijker leraren geworven kunnen worden en daar juist het ‘als er maar iemand voor de klas staat’ hoogtij zal vieren. De verschillen in kwaliteit tussen scholen zijn nergens zo groot als in Nederland. Zo groot dat het voor dezelfde leerling (qua potentie), die uitstroomt van de basisschool, in het ene geval leidt tot VMBO en in het andere tot VWO (Inspectie, 2020).
Plaag 7: Het broze beleidsinstrumentarium
Gevoel voor richting (gedeelde visie) ontbreekt, maar ook gebundelde regie. De verdeling van verantwoordelijkheden lijkt tot stand gekomen middels kwartetten of een ruilverkaveling: Als jij de scholen hebt, dan wil ik het toezicht (let wel controle ≠ verantwoordelijkheid). Als jij over de salarissen gaat, dan wil ik over het geld gaan. Als jij de scholen bouwt, dan ga ik over het budget. Als jij onderhandelt over de salarissen, dan verhoog ik de lumpsum (of niet). Als jij de doelen stelt, dan wil ik de vrijheid van inrichting.
Schoolbesturen, schoolleiders, vakbonden, opleidingen, inspectie, het onderwijsministerie, de gemeente, jeugdzorg, beroepsverenigingen, ze hebben allemaal hun kaveltje. Maar wie zorgt voor het geheel en de afgestemde inzet, wie hanteert de hamer als belangen strijden, wie kan niet naar de ander wijzen omdat ze er helemaal over gaat? Wie is opgestapt vanwege 30 jaar dreigend lerarentekort en zwak beleid daarop? Wie is opgestapt nu jaar na jaar een kwart van de leerlingen laaggeletterd het onderwijs verlaat? Niemand, want iedereen én niemand gaat erover. Een recente onderwijsminister die wel eens (onhandig) aan de kettingen rammelde, maakte zich niet geliefd.
Als de overheid al maatregelen wil nemen om collectieve verantwoordelijkheid in te vullen, komen diverse politieke partijen, schoolbestuurders en lerarenorganisaties waarschuwen voor ‘staatspedagogiek’ of een ‘betuttelende overheid’ en ‘bedreiging voor de vrijheid van onderwijs’.
De reacties op ‘De Staat van het Onderwijs’ van 2018, dat verkondigde dat ‘de kwaliteit van het onderwijs al 20 jaar daalt’, getuigden nog eens expliciet van het gebrek aan regie en beleidskracht: de minister verwees in een Kamerbrief naar de scholen en schoolbesturen: ‘Veel scholen lijken (…) tevreden te zijn. Voor de verbetering van de prestaties van onze leerlingen is meer ambitie nodig.’ De PO-Raad wees als vertegenwoordiger van de schoolbesturen terug: ‘Niet verrassend, we waarschuwen er al jaren voor.’ Elk gevoel voor urgentie en gecoördineerde aanpak lijkt afwezig. En overigens: in de periode van neergaande onderwijskwaliteit groeide het aantal bedrijven dat zich bezighoudt met huiswerkbegeleiding, examentraining, bijles etc. razendsnel (60% in 5 jaar) en liepen de uitgaven op tot 472 miljoen. Ouders met voldoende middelen onderkennen de urgentie wel en kopen zich een uitweg (Visser, 2021).
Het onderwijs is in crisis, blinde paniek zou te lezen moeten zijn op de gezichten in de ministeries, bestuurskamers, vakbondsburelen, bij de opleidingen etc. Dat is niet te herkennen. Er wordt af en toe een bot toegeworpen in de vorm van enige miljarden euro’s voor enige jaren. Dan is er even rust, tot het op is. De wonderen worden verricht door de leraren die overeind blijven en hun verantwoordelijkheid wel dagelijks nemen, tegen alle stromen in en overigens steeds meer omringd door zzp’ers en collega’s gedetacheerd door een bedrijf (ze staan qua betrokkenheid al met een been buiten de school).
Een systeem perspectief
Het is een cluster van samenhangende problemen, de 7 plagen, ze zijn merendeels onderling verweven. Het onderwijssysteem is daarmee integraal in last. De Inspectie verwoordt het in 2022 (p.13) zo: “Het onderwijsstelsel, het fundament van het onderwijs, staat onverminderd onder druk. En dat is een probleem dat besturen, schoolleiders en lerarenteams niet alleen kunnen oplossen. “ Het ‘Deltaplan lerarentekort’ van de PO-Raad c.s. benoemt het lerarentekort tot de moeder van alle problemen (plaag 4)? Maar het is niet op te lossen zonder te kijken naar de (aantrekkelijkheid van de) school als organisatie (plaag 3) en een rol voor de schoolbesturen. Ongelijke kansen dan, de moeder van alle problemen (plaag 1)? Het raakt de kwaliteit van de leraar midscheeps (plaag 6). Het is complexer, de plagen zijn onderling verbonden en kunnen daarom niet beurtelings opgelost worden, soms ook niet definitief. “Leer ermee dansen!” geeft Donella Meadows (2015) in dat besef aan. Een aardige gedachte, maar daar zijn partners voor nodig en enige overeenstemming over de uit te voeren dans.
Het systeem perspectief daagt uit tot een bredere visie op de toekomst van de school en onderliggende patronen van gebrekkige sturing en samenwerking en haperende ontwikkeling.
Systeemdenken (o.a. Senge (1992, 2000) introduceerde het voor het onderwijs, al ging dat om de school als organisatie en gaat het hier ook om onderwijs als sector in een maatschappelijke context (zie daarvoor Haan, 2017)) tracht het overzicht over het geheel te houden. Het gaat uit van de onderlinge afhankelijkheid van fenomenen binnen een groter geheel. Senge spreekt over ‘dynamische complexiteit’, oorzaak en gevolg liggen in tijd en ruimte niet dicht bij elkaar en op het eerste gezicht logische interventies brengen dan niet de verwachte uitkomst. Het gaat niet om simpele ketens van oorzaak en vervolg, maar om interacterende deelsystemen. Het onderwijs is dan een georganiseerd geheel met samenhangende deelsystemen als (beschikbaarheid en niveau van) leraren, plek van de school in de samenleving, beschikbaarheid van middelen, eisen en verwachtingen aan de school (kwaliteit), zeggenschap en sturing over de school. Wie sleutelt aan een enkel deelsysteem beïnvloedt het geheel, maar niet noodzakelijk ten goede. Het probleem is niet enkelvoudig, de oplossing dus ook niet. Het vereist een samenhangend pakket. Het helpt wanneer velen bereid zijn een deel van het pakket aan oplossingen te zijn, velen bij willen dragen. Stop daarom maar met het zoeken naar de schuldige (“Die schoolbesturen…”, “Sinds die lumpsum…”, “Die opleidingen leveren slechte….”). In een systeem zijn we allen even schuldig en even kansrijk om bij te dragen aan een werkzaam pakket: ga samen bouwen aan een nieuw verhaal voor de ‘school’, ga ruimte maken voor verschillen(de oplossingen) en ga experimenteren met wat morgen zou kunnen werken voor het systeem als geheel en veranker wat werkt.
Zo’n pakket omvat maatregelen op 3 niveaus:
- Verhelderen van de doelen voor de staande praktijk: zo doen we het hier (doorzicht).
- Verbeteren van de staande praktijk: zo werkt het beter (uitzicht).
- Vernieuwingen en experimenten voor de langere termijn: bouwen aan de toekomst (vergezicht en hoop).
Een paar voorzetten:
- De school van bastion naar open leergemeenschap
De ontwikkeling van kinderen is een sociaal proces geworteld in en op de driehoek gezin/familie, samenleving (buurt, sportvereniging etc.) en school (Groves, 2017). De harmonie in die driehoek is zoek, het leren te veel geïnstitutionaliseerd in de school. De verwachtingen van de school sporen niet meer met haar middelen en de inzet van gezin en samenleving, de verhoudingen zijn uit balans.
Een schoolleider in ’t Gooi ging enige jaren de slag aan om de harmonie in de driehoek te herstellen. Met enige visie op organiseren kondigde af dat zijn school een ‘schoolgemeenschap’ zou worden. Alle ouders die hun kinderen aanmeldden kregen zijn uitdagende verhaal over de school als gemeenschap te horen en als slot de formule “Zo’n gemeenschap is een groep mensen waar je iets van krijgt en waaraan je….iets bijdraagt. Wat gaan jullie inbrengen?” De vader met de straatbrede Hummer slikte wel even en stamelde over “Druk met mijn bedrijf….”, maar ze kwamen tot de conclusie dat hij de bus zou huren die de leerlingen van groep 8 naar zijn bedrijf zou rijden en daar een dagprogramma ‘ondernemen’ en ‘basisvaardigheden puntlassen’ zou bieden. En ‘O ja, opa heeft groene vingers en wil vast wel met enige leerlingen de schooltuin onderhouden….’ Zo ging het met elk gesprek en gaandeweg zoemde de school van de leeractiviteiten en leerondersteuners, de verhoudingen in de driehoek werden in een nieuwe balans gebracht en er ontstond een nieuwe visie op leren en onderwijzen in een breder maatschappelijk verband.
De school ontwikkelde zich van bastion naar lerend netwerk met veel vloeiender grenzen en nieuwe samenwerkingsvormen. De school is dan een plek waar geleerd wordt, niet perse allemaal aan de leraar gebonden (die er toch niet is, sic). Meer mensen leveren een bijdrage aan het ‘in de wereld brengen’ van het kind. Het is een meer open educatief netwerk van leerlingen en leraren en leken en vakmensen. Niet het onderwijsdiploma is leidend voor de bijdrage, maar de ervaring, kennis en of wijsheid opgedaan in het leven en werk en de motivatie om dat te delen. Daar is overigens ervaring mee opgedaan bij het terugdringen van de schrijnende laaggeletterdheid in ons land. In elke gemeente zijn daartoe taalcoaches opgeleid die gekoppeld zijn aan groepen of individuen met een taalachterstand. Vaak met groot succes. Varianten daarop zijn in school toepasbaar, zodat een meer open leerlandschap ontstaat. It takes a village to raise a child? Breng de ‘village’ dan in positie om die bijdrage te leveren en maak van de school een mix van hoog opgeleide onderwijsprofessionals en mensen die hun bredere maatschappelijke verantwoordelijkheid en betrokkenheid een plek willen geven in de school.
- Naar een rijkere leer-/werkomgeving voor leraren
Leren in school is voor leraren een lastige opgave. Leraren functioneren in het klassieke schoolsysteem betrekkelijk geïsoleerd van elkaar. Goede leraren zijn in die situatie nauwelijks van betekenis voor collega’s die minder (te weinig) bijdragen aan de prestaties van leerlingen, ze kunnen zich nauwelijks aan elkaar optrekken, werkendeweg van elkaar leren. Een belangrijke bron van leren (directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas) is door het schoolsysteem afgesneden.
Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:
- Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
- Een hoger welbevinden van leerlingen.
- Meer inclusief onderwijs.
- Gelukkiger en betere leraren.
Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is. Fluijt verwijst naar een meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met bemoedigende effecten.
De praktijk kent inmiddels goede praktische voorbeelden van het doorbreken van het isolement van de leraar en het verrijken van de leer-/werkomgeving. Denk aan de school die de algemeen gebruikelijke duo’s van leraren voor een groep op woensdagmorgen samen de klas laat runnen.
- De beste leraren op de moeilijkste plekken
Een mooi klusje voor de schoolbesturen. Leraren verschillen wel zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen, zo zagen we. Tegelijk zijn ze de belangrijkste schoolfactor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen. Drie jaar de beste leraar, zagen we eerder, brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (Wetten en de Wolf, 2020) stelt dat het inzetten van de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies. Voor wie wil werken aan het terugdringen van ongelijke kansen: daag de beste leraren uit zich in te zetten op de plekken waar ze de meeste impact kunnen hebben: op de scholen in de achterstandswijken.
- Een verbreding van het leraarschap
Een groepsleraar in de basisschool is nu een leraar die alle taken met betrekking tot een groep zelf uitvoert. Integraal en universeel. Ook die taken waar zij niet goed in is, geen talent voor heeft. Er is geen oog voor bijzondere talenten van de leraar of beleid op scholen om daar ten bate van het geheel ruimte voor te geven. Hoe zou geen oog hebben voor de bijzondere talenten van de leraar uitpakken voor het oog van de leraar op talenten van de leerling? De school is veeleer gefixeerd op de tekorten bij de leraar en bonkt op het verbeteren daarvan.
De tekorten van de leraar worden met vaardigheidsmeters of checklists systematisch in beeld gebracht, gevolgd en voorzien van scholingsopgaven of coaching. Er is een neiging naar uniformeren van het handelen en zijn van de leraar. De achterliggende gedachte is kennelijk dat je maar op een manier kunt slagen als leraar in de basisschool. In termen van het beleid van automaker Henry Ford: alle leraren mogen binnenkomen als ze maar zwart zijn (integraal groepsleraar kunnen zijn). En leraren eenmaal binnen, zijn in alle kleuren verkrijgbaar als het maar zwart is. Het is een monolithische opvatting van het leraarschap: alle taken en alle jaren en alle hetzelfde. Die leraren zullen er niet voldoende zijn…. We zouden het beeld van ‘leraar’ moeten verbreden en diversifiëren, zodat meer mensen daarin passen en bij kunnen dragen aan het in de wereld brengen van kinderen. Er wordt wel onderscheid gemaakt tussen de ‘restricted’ (beperkte) en ‘extended’ (uitgebreide) leraar. De eerste is vooral gericht op de eigen klas, de leerinhoud en didactiek, op de continuïteit. De ‘extended’ professional is gericht op de eigen klas, de leerinhouden en didactiek, maar is ook deelnemer aan de schoolorganisatie en heeft behoefte aan verdieping om onderbouwde keuzes te maken, neemt de eigen professionele ontwikkeling serieus en wil zichzelf en collega’s voortdurend verbeteren door met anderen samen te werken en het (eigen) onderwijs systematisch te onderzoeken en te evalueren. Als de ‘netwerkleraar’ van Kneijber (2016). Dit zijn nog varianten binnen het klassieke leraarconcept, maar te denken is ook aan vormen van jobcarving (instructeur, data-analist, onderzoeker, ….) die tot grotere diversiteit van het ‘leraar’ zijn kunnen leiden en ook meer opening creëren voor mensen vanuit de schil rond de school (zie ‘open leergemeenschap’).
- Een kansrijker onderwijsstelsel
Ons onderwijsstelsel, zeer specifiek de overgang van primair naar voortgezet onderwijs, kenmerkt zich door te vroege selectie, die werkt als een fuik c.q. een gevangenis der lage verwachtingen (alle leergebieden en vakken worden op hetzelfde niveau gevolgd, het zwakste vak bepaalt het verwijsniveau en het diploma. Opstromen in het vo komt marginaal voor). Het gewichtigste selectiemoment in het onderwijsstelsel drukt zwaar op de schouders van dan veelal nog 11-jarige kinderen en heeft grote consequenties voor hun verdere ontwikkeling en hun leven. Vroege selectie leidt tot meer segregatie en verkleinende kansen. “Onze leerlingen verdienen latere selectie en een flexibeler systeem.”, stelden de PO-raad en VO-raad dan ook gezamenlijk vast naar aanleiding van een rapport van de Onderwijsraad (2024):
“De PO-Raad en VO-raad willen een nieuw onderwijssysteem met daarin een funderende en kwalificerende fase. Toetsen zijn er om te differentiëren en niet om op 11/12-jarige leeftijd te selecteren. De onderbouw van het voortgezet onderwijs wordt flexibeler ingericht: Alle leerlingen krijgen de kans om per vak of leergebied tot hun best passende niveau te komen. We werken modulair. In ons voorstel kiest de leerling aan het eind van de funderende fase (rond 15 jaar), afhankelijk van zijn/haar capaciteiten en interesses, voor de beroepsgerichte of academische stroom. Die noemen we de kwalificerende fase.” Er ontstaan zo brede brugklassen tot 15 jaar, vroege selectie wordt vervangen door differentiatie en een flexibel programma dat recht doet aan het palet van talenten dat elk kind kenmerkt en de mogelijkheid elk vakgebied afzonderlijk op een passend niveau te volgen.
Een convenant voor de toekomst
Er is een teneur om de schoolbesturen als oorzaak aan te wijzen van de perfectie storm rond school: ze houden teveel geld over c.q. weg van de scholen, vormen een hinderlijke bureaucratische laag, gaan ten koste van de autonomie van de leraren en de scholen e.d. Ook de minister van OCW is natuurlijk altijd een dankbaar object voor priemende vingers: geeft te weinig geld of juist teveel tijdelijk, heeft geen visie of juist teveel, is te passief of juist te actief. Het is niet goed of het deugt niet… wat de ander doet. Dat denken is niet vruchtbaar en er is geen tijd meer voor. Nogmaals ‘It takes a village to raise a child’, hier maar op te vatten als ‘het vereist de verenigde krachten van bestuurders, overheden, inspectie, opleiders, wetenschap, uitgevers, ouders, de bredere samenleving om de school te redden van de 7 plagen’, uitgewerkt in een Convenant voor de Toekomst van onze Kinderen. Of vooruit: een perfecte storm verdient een Deltaplan, een Deltaplan voor de Toekomst van onze Kinderen. Niet verzanden in de discussie over wie wat te zeggen moet hebben, maar wie wat te zeggen heeft bundelen, verzamelen, en richten op hetzelfde doel: een school die de beste plek in de wereld voor alle kinderen helpt realiseren.
Literatuur
- Berg, D. van den (2015). Herstel van de pedagogische dimensie. Garant, Leuven/Apeldoorn.
- Berg, D. van den (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Gompel en Svacina, Oud-Turnhout/’s Hertogenbosch.
- Centraal Planbureau (2020). Kansrijk Onderwijsbeleid. Update 2020. Den Haag, CPB.
- Coenen, J. e.a. (2018). Teacher Characteristics and Their Effects on Student Test Scores: A Systematic Review. In: Journal of Economic Surveys, 32(3), 848-877.
- Davidovich, R. e.a. (2010). Beyond schoolimprovement. The journey to innovative leadership. Thousand Oaks, Corwin.
- Education Endowment Foundation (2019). Extending Schooltime. Teaching and Learning Toolkit. London, EEF.
- Elffers, L. (2023). De grote (on)gelijkmaker: onderwijs in een ongelijke samenleving. Inaugurele rede, Universiteit van Amsterdam.
- Fluijt, D. (2018). Passend onderwijzen met co-teaching. Utrecht, UU.
- Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
- Greven, L.F. (2017). De toekomst van de intern begeleider. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
- Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
- Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
- Greven, L.F. (2022). De 10 principes van de intern begeleider. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
- Groves, M. e.a. (2017). Leadership for tomorrow. Beyond the school Improvement Horizon. Bancyfelin, Wales, Crown House Publishing.
- Hattie, J. en G. Yates (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Rotterdam, Bazalt.
- Haynes, M. (2014). On the pad of equity: improving the effectiveness of beginning teachers. Alliance for excellent education, Washington.
- Haan, E. de (2017). Transities van sectoren. Systeemleren als succesfactor. Boom, Amsterdam.
- Helms-Lorenz, M. (2014). Uitstroom van beginnende leraren. RUG, Groningen.
- Inspectie van het Onderwijs (2022). De staat van het onderwijs 2022. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
- Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2020. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
- Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
- Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2017. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
- Meadows, D. (2015). Thinking in systems. Chelsea Green Publishing Co, Londen.
- Onderwijsraad (2013). Kiezen voor kwalitatief sterke leraren. Den Haag, Onderwijsraad.
- Onderwijsraad (2021). Later selecteren, beter differentiëren. Den Haag, Onderwijsraad.
- PISA, Programme for International Student Assessment (2023). Resultaten PISA-2022 in vogelvlucht. Enschede, Universiteit Twente.
- Prokic-Breuer, T., Vermeulen, S. en Wolf, I. de (2023). De invloed van schoolkenmerken, persoonskenmerken en arbeidsvoorwaarden op beroepsuitval en mobiliteit van jonge leraren in het primair onderwijs. In: Meer, M. van der, Corvers, F. & AA, R. van der (red.), Onderwijs aan het werk 2023. Analyses, feiten en visies over werken in het onderwijs.Den Haag, CAOP.
- Wierdsma I. en Broekhof, K. (2023). Een zesje is te weinig. Utrecht, Sardes.
- Senge, P. M. (1992). De vijfde discipline. De kunst en praktijk van de lerende organisatie. Scriptum Books, Schiedam.
- Senge, P.M. (2000). Schools that learn. London, Nicholas Brealey Publishing.
- Stevens, L. (2003). Zin in leren. In: Tijdschrift voor Orthopedagogiek, jaargang 42/3, p. 110-126.
- Vandecandelaere, M. (2016). Flexibele leerwegen in Vlaanderen. KU Leuven, Leuven.
- Visser, J. (2021). Het grootste probleem van het onderwijs is niet het lerarentekort. In: De Correspondent (editie 26 augustus 2021).
- Wetten, S. en I. de Wolf (2020). Ieder kind een kans! Interventies voor gelijke kansen in het basisonderwijs. Maastricht, Education Lab Netherlands.
- Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. West Palm Beach, Florida, Learning sciences.
- Wolf, I. de (2023). Kwaliteit basisonderwijs staat onder druk. ESB.NU, 21 maart 2023.
