Month: March 2017

De schoolleider doet ertoe

Onderzoekers, inspectie, beleidsmakers en leraren zijn het erover eens: de schoolleider is de sleutel voor een goede school. Zoals de leraar in de klas de beslissende factor voor goed onderwijs is, is de schoolleider dat op het niveau van de school. Actueel onderzoek toont de sterke betekenis aan van de schoolleider voor de kwaliteit van het onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs (2014) zegt daarover: “ (…) onderzoek toont aan dat de kwaliteit van de schoolleiders samenhangt met de kwaliteit van de lessen: hoe beter de schoolleider, hoe beter de lessen”. Imants (2010) geeft aan dat tot bijna de helft van het verschil in prestaties tussen leerlingen dat voortkomt uit de school, samenhangt met het leiderschap: “Wanneer de schoolleider de juiste competenties inzet in de school, kan dit leiden tot een winst van 10 percentielpunten op testresultaten”.  Marzano (2009) concludeert na een meta-analyse: “Globaal gesproken geeft onze meta-analyse aan dat schoolleiders een enorme invloed hebben op de prestaties van de leerlingen op hun school”.

De vraag die daarbij logisch opkomt is hoe het handelen van de schoolleider op goede Nederlandse basisscholen er dan uitziet? Wat typeert het, zijn er patronen herkenbaar? Om dat te onderzoeken is aan 14 veldkenners verspreid over het land gevraagd een uitmuntende schoolleider van een schitterende school voor te dragen. Vanuit die voordrachten zijn 22 schoolleiders geïnterviewd van zeer uiteenlopende scholen: grote en kleine, allerlei denominaties en onderwijsconcepten, stad en dorp, over het hele land. Uit die interviews komt een aantal kenmerkende algemene gedrags- of handelingspatronen bij de uitmuntende schoolleiders naar voren. We noemen deze kenmerkende gedragspatronen principes. Ze zijn bij het merendeel van de geïnterviewde schoolleiders herkenbaar en vormen de grootste gemene delers van hun handelen in de schoolpraktijk. Het gaat om een negental, we spreken daarom over De Negen Principes van de excellente schoolleider (Greven, 2015). 

De Negen Principes

De negen principes vormen samen een beeld van excellent schoolleiderschap. Dit kenmerkt de excellente schoolleider:

1. passie voor onderwijs
2. wind zaaien en… er staan als het stormt
3. positieve grondhouding
4. vitale, gedeelde visie
5. werken aan een topteam
6. ruimte geven
7. visie vertalen in handelen
8. stimuleren van professioneel gedrag
9. er zijn…

1. Passie voor onderwijs

De passie van de schoolleider is niet meetbaar, maar onmiddellijk herkenbaar en het werkt door in de school. Passie gaat terug op een fundamentele motivatie of diepgelegen waarde. Het geeft sturing aan het gedrag. De excellente schoolleider laat zich niet alleen leiden door bestuurlijke beleidsnota’s, verwachtingen van de ouders en eisen van de inspectie, maar ook door zijn passie. Dat maakt het verschil op een school.

2. Wind zaaien…en er staan als het stormt

Er zijn scholen die voortkabbelen, niemand is ontevreden: de ouders niet, het bestuur niet, de inspectie niet. Er zijn ook scholen die sprankelen, die voortdurend experimenteren en elke dag beter willen worden. De excellente schoolleider daagt uit tot permanente beweging en onderzoek. Hij houdt het spannend in school, zaait voortdurend wind om weer een stap verder te komen en…loopt dan niet weg voor de verantwoordelijkheid als een experiment eens misloopt.

3. Positieve grondhouding

De scholen van excellente schoolleiders blijven niet van problemen verschoond. Ze hebben echter niet de neiging om in de problemen te blijven hangen of ze te dramatiseren. Ze staan positief in het leven en het werk, ze zien altijd kansen en oplossingen. Ze doen aan “opdenken”, zoals een van de schoolleider het beschreef. Die positieve grondhouding werkt door in de school en wekt een collectief gevoel van optimisme in de school, wat wel wordt verbonden met hogere prestaties (Bass en Rigio, 2006).

 4. Vitale, gedeelde visie

Elke school heeft een visie beschreven in het schoolplan. “Bij ons staat het kind centraal.” of “Wij ontwikkelen alle talenten van de kinderen.” zijn het meest verbreid. Ze hebben te vaak geen effect op het onderwijs in school, zijn min of meer dode letters. De excellente schoolleider formuleert met het team een expliciete visie, die een vitale rol speelt bij de keuzes in de school en bij het dagelijkse handelen.

 5. Werken aan een topteam

Leraren vervullen een betrekkelijk solitaire functie. Het werken in een klas, jaar op jaar, brengt een zeker professioneel isolement met zich mee. Er is geen directe dagelijkse feedback op het handelen van een collega. Fullan (2007) ziet dit als risico voor de kwaliteit van het onderwijs en roept op tot  “deprivatiseren van de praktijk”. Excellente schoolleiders zijn gericht op het versterken van de professionele relaties in het team en op het leren van het schoolteam als geheel. Ze werken  aan een topteam i.c. een krachtige leergemeenschap en ze weten dat topteams hard trainen, elke dag. Daar zoeken ze vormen voor.

6. Ruimte geven

De excellente schoolleiders geven veel handelingsruimte aan de teamleden om hun eigen werk en werkomgeving in te richten. Er ligt vertrouwen aan ten grondslag. Dat is geen vrijbrief. Het vertrouwen is gefundeerd op het vigeren van een vitale visie in de school en ook op de bereidheid van de teamleden zich in samenwerking door te ontwikkelen en actief verantwoording af te leggen. In schema: vitale visie → gefundeerd vertrouwen → professionele ruimte.

 7. Visie in dagelijks handelen vertalen

“Actie zonder visie is tijdverspilling, visie zonder actie dagdromen, visie met actie verandert de wereld.”, zei Mandela eens. Het vat de inzet van dit principe van de excellente schoolleider goed samen: visie vertalen in concreet gedrag en het handelen in de school op de visie richten. De brug tussen visie en actie leggen  ze:

• Door het voorbeeld te geven, laten zien wat je belangrijk vindt.
• Met het stimuleren van de discussie en dialoog in het team over goed onderwijs in hun school.
• Middels gezamenlijke training en co-creatie.

8. Stimuleren van professioneel gedrag

Sommige scholen kenmerken zich door een familiecultuur. Er is veel gezelligheid en zorg voor elkaar alsook gezoek naar consensus. ‘Gezellig samen achterblijven’ ligt dan om de hoek.  De excellente schoolleider werkt aan een professionele cultuur en stimuleert professioneel gedrag van de teamleden: ze maken de bijdrage van de teamleden aan het realiseren van de visie en de waarden van de school expliciet, maken afspraken met het team over “hoe wij het doen”, zorgen voor een open communicatie over gedrag etc.

9. Er zijn…

De excellente schoolleider wil er echt zijn om de ontmoeting met de teamleden, leerlingen en ouders aan te gaan. Ze zijn er, op de belangrijke momenten en op de belangrijke plekken. Dus ook in de klas, de plek waar de school zich bewijst. Ze zijn er als voorbeeld, om te bemoedigen bij experimenten, om systematisch te waarderen, als hoeder van de koers, als schild tegen druk van buiten.

Zie voor verdere invulling, verantwoording en literatuurlijst: De Negen Principes van de Excellente Schoolleider, Luc F. Greven (2015), Instondo.

Zie voor masterclasses, studiedagen etc. over de Negen Principes: “programma” op deze site.

Ruim 200 jaar geleden deed zich in ons onderwijs een radicale omslag voor. De eerste nationale onderwijswet (1806) lag aan de basis: ze schreef de omslag van hoofdelijk naar klassikaal onderwijs voor en introduceerde het schoolbord en de leraar die zich tot de hele klas richt. De contouren van die (toen weldadige) omwenteling zijn nog herkenbaar in het Nederlandse onderwijs. Maar ze zijn nu deels tot roestige ankers geworden die de school hinderen bij het voldoen aan de vragen van deze tijd. Dit zijn de 4 roestige ankers waar het Nederlandse onderwijs aan vastgeklonken lijkt te zitten:
1. De 19e eeuwse werkverdeling in de school: 1 leraar-1 klas. De leraar voert integraal alle taken uit ten behoeve van die klas. Elke leraar is een zelfkazende boer. Ze werken hun 40-jarige carrière in isolement, in een klas. Waarom zouden zoveel jonge mensen afhaken al in hun eerste jaren…? De school creëert (onnodig!) een gure werkomgeving, een solo-cultuur, met armoedige ontwikkelkansen.
2. De centrale rol van de leraar in het onderwijsproces. In vele schoolplannen heet het dat “de leerling centraal” staat. Loop door de school en zie: in negen van de tien scholen is de leraar de centrale factor in het leerproces en is de school daar ook geheel op ingericht. Nota bene de leraar… die niet in een positie gebracht wordt om te floreren.
3. De koppeling van jaarklassen en leerstof. Iedereen krijgt dezelfde portie leerstof, op hetzelfde moment, op dezelfde wijze voorgeschoteld en aan het eind van het jaar wordt met de leerling (!) afgerekend. Kennelijk is de veronderstelling dat individuele ontwikkeling parallel loopt aan die leerstofjaarplanning. Daarvan afwijkende leerlingen zijn een “zorg” en behoeven een “zorgarrangement” en als het er teveel zijn vormen ze een organisatorisch of financieel “probleem”.
4. De positie van de leerling als gans. De leraar laat zijn kennis (middels de methode) leeglopen in de leerling, de leerling wordt gevuld als een Franse gans. Moordend voor de motivatie. Loop door de school en zie: de leerlingen zitten stil en luisteren vooral. Ze hebben een afhankelijke positie als het om hun eigen ontwikkeling gaat, zijn merendeels inactief. De veel gedebiteerde halve waarheid “it is all about the teacher” verbeeldt dat feilloos.

Het kan zoveel beter. We hoeven niet voort te ploeteren binnen de knellende kaders van 1806.Gelukkig zijn er steeds meer scholen die dat laten zien, die zich van deze ankers losgerukt hebben en onderwijs voor de toekomst ontwikkelen. Gewoon in Nederland: onverlet de (vermeende) tegenwerking van de inspectie, (het spook van) de beperkte middelen, (de mythe van) de slecht opgeleide leraren… Dat ziet er zo uit:
1. Ze hebben een heldere en vitale visie op onderwijs, die leeft in de school , die dagelijks beproefd en uitgedragen wordt en collectief vertaald naar concreet handelen.
2. Ze nemen verschillen tussen kinderen als het uitgangspunt voor de organisatie van de school: differentiëren in onderwijstijd, leerstof, tempo, methode etc. Ze zien een groep als een leergemeenschap, leren als een sociale activiteit. De leerlingen hebben een passende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en voor elkanders ontwikkeling. Ze zijn een actieve partner in het onderwijs.
3. Ze vormen als team een professionele leergemeenschap met professionele ruimte, gevoel voor richting en vanzelfsprekende verantwoording als kenmerken. Ze horizontaliseren de ondersteuning (leraren helpen elkaar) en samenwerken “op de plek der moeite”, waar directe feedback mogelijk is, is regel. Het verschil tussen leraren en hun uiteenlopende talenten worden ingezet voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Vertrouwen is de grondslag voor het organiseren van de school: dat kan in een school waar ze elke dag beter willen worden. Dat verbeteren is niet gericht op uniformeren, maar op het versterken van de diversiteit als basis voor de groei van allen.
4. Ze hanteren dynamische groeperingsvormen van leerlingen en een flexibele koppeling met leraren: basisgroepen, workshops, intensieve instructie in mini-groepen, vele vormen van samenwerkend leren, grotere clusters van leerlingen met meerdere leraren, werkpleinen. De klas is als standaard vervangen door wisselende leereenheden.
Overigens: de wet van 1806 verbood de tot dan zeer gebruikelijke lijfstraffen in school. Dat moeten we maar zo houden. Maar verder: werp af die ketenen!

Veel scholen in ons land zitten vast aan een viertal roestige ankers: de 19e eeuwse werkverdeling in de school: 1 leraar-1 klas, de centrale rol van de leraar in het onderwijsproces, de koppeling van jaarklassen en leerstof en de positie van de leerling als gans (post 21 april). Steeds meer scholen ontworstelen zich hieraan. Als we de trends in het Nederlandse onderwijs samen nemen dan komt een aantal overeenkomende kenmerken naar voren met betrekking tot de nieuwe schoolarchitectuur: de weerspiegeling van een nieuwe visie op de school en het onderwijs. In de nieuwe schoolarchitectuur zijn 8 schragende heipalen te herkennen: 4 met betrekking tot de onderwijskundige inrichting en 4 op het vlak van de organisatorische architectuur van de school.

De 4 onderwijskundige heipalen:

1.      Ze nemen verschillen tussen kinderen als het uitgangspunt voor de organisatie van de school: differentiëren in onderwijstijd, leerstof, tempo, methode etc. Ze zien een groep en/of de school als een leergemeenschap, leren als een sociale activiteit. De ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden is onderdeel van het curriculum en de schoolpraktijk. De leerlingen hebben een passende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en voor elkanders ontwikkeling. Ze zijn een actieve partner in het onderwijs. Gaandeweg de schoolloopbaan is er ruimte voor meer eigenaarschap van de leerling wat betreft het persoonlijk leerproces.

 2.      Ze hanteren dynamische groeperingsvormen van leerlingen en een flexibele koppeling met leraren: basisgroepen, workshops, intensieve instructie in mini-groepen, vele vormen van samenwerkend leren, grotere clusters van leerlingen met meerdere leraren, werkpleinen. De klas is als standaard vervangen door wisselende leereenheden.

 3.      De school vormt een krachtige leeromgeving voor leerlingen. De leraar is geen ober die alleen de homogene daghap bezorgt, maar de samensteller, met collega’s, van een uitdagend lopend buffet waarvan leerlingen gebruik mogen maken op momenten en in hoeveelheden die dienstig zijn aan hun ontwikkeling.

 4.      De school biedt meersporig leren aan. In de klassieke school is de wijze van leren nogal monolytisch. De gedachte is (kennelijk) dat leerlingen vooral leren door stil te zitten, te luisteren en door antwoord te geven op vragen van de leraar. De leraar stuurt het proces en de leerling is betrekkelijk passief in het leerproces. In de innovatieve scholen wordt onderkent dat leerlingen (vooral) leren door actief te experimenteren, door samen te werken met andere leerlingen, door zelf het werk te plannen, door waarneming, analyse en overdenking, door te doen en te ervaren etc. “Leren” krijgt er langs vele sporen vorm.

 De 4 organisatorische heipalen:

 5.      Deze scholen hebben een heldere en vitale visie op onderwijs, die leeft in de school , die dagelijks beproefd en uitgedragen wordt en collectief vertaald naar concreet handelen. Of het nu “Natuurlijk Leren” heet of “Wij zijn een leergemeenschap” : er is een gedeelde visie die leeft in de school en die herkenbaar is in het handelen.

 6.      Ze vormen als team een professionele leergemeenschap met professionele ruimte, gevoel voor richting en vanzelfsprekende verantwoording als kenmerken. Ze horizontaliseren de ondersteuning (leraren helpen elkaar) en samenwerken “op de plek der moeite” (in de onderwijssituatie), waar directe feedback mogelijk is, is regel. Het verschil tussen leraren en hun uiteenlopende talenten worden ingezet voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Vertrouwen is de grondslag voor het organiseren van de school: dat kan in een school waar ze elke dag beter willen worden. Dat verbeteren is niet gericht op uniformeren, maar op het versterken van de diversiteit als basis voor de groei van allen.

 7.      Er is een omgeving waarin door leraren elke dag geleerd kan worden in het werk. “Elke dag een stap beter”, zo heet het bij leerKRACHT, maar dat typeert de grondhouding bij alle innovatieve scholen. Ze hebben een vorm gevonden om het leren in het werk te organiseren. Ze lijken te denken: “Een topteam traint, elke dag, dat gaan wij ook doen.” Of: “De lespraktijk moet je delen.” Ze leren door directe feedback op de werkplek. De leraar is uit het isolement. Er vigeren vele varianten van samenwerking van leraren gericht op leren.

 8.      Ze bieden ruimte voor de leraar om een eigen afweging te maken m.b.t. de inrichting van het onderwijs en de wijze waarop ze zich daar als persoon inzetten ten behoeve van de ontwikkeling van de leerling. Onder professionele condities:

a. een vitale visie geeft richting aan het handelen in de school,

b. er is een inzet op permanent verbeteren/ontwikkelen i.c. er is sprake van leren en

c. er is bereidheid verantwoording af te leggen.

Fragment uit: Luc F. Greven De Toekomst van de intern begeleider (verschenen zomer ’17 bij Instondo)