De IB’er als Assepoester

Intern begeleiders zijn vaak (te) dienstbare collega’s. Dat wordt in de school nogal gewaardeerd. Bij de jury voor de Intern Begeleider van het Jaar kwamen aanbevelingen binnen als:  “Ze staat voor iedereen klaar (10x)…en kookt als we ‘s avonds vergaderen”, “Maakt altijd tijd en schuift eigen werk aan de kant”, “Keiharde werker en ze is altijd opgeruimd!”. Het uit zich nogal eens in de beschikbaarheid voor allerlei buitenklassige activiteiten en ook in uitgesproken formules naar teamleden als: “Mijn deur staat altijd voor je open, kom gerust binnen als ik er ben.” Het is bedoeld als een gebaar dat ‘Ik ben er voor jullie’ uitdrukt. Te waarderen, meer het pakt voor veel IB’ers slecht uit. Ze worden overlopen met allerlei kleine vragen en verzoeken: “Kun jij even de ouders van X bellen om een afspraak te maken?”, “Jij hebt vanmiddag toch geen klas kun je even …”, “Zullen we even een bakkie doen?”, “Ik moet het even kwijt. Wat ik nou toch meegemaakt heb met …” De IB’er is hier de Assepoester van de school, van links en rechts opgezadeld met klusjes en verzoeken om aandacht. De gedachte ’Ik ben er voor jullie’ past haar wel, maar de Assepoester-modus zou erbij moeten worden vermeden. Daarbij kan het werken met een begeleidingsplan helpen.

De intern begeleider (als kwaliteitscoördinator) werkt idealiter met de 10 principes:

1. Werkt in lijn met de visie van de school, draagt bij aan het realiseren van die visie en stimuleert anderen dat te doen.
2. Draagt bij aan een rijkere leeromgeving voor de leraar.
3. Hanteert het leren van de leraar als primair aangrijpingspunt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.
4. Behandelt het schoolteam niet als een peloton, maar als een orkest.
5. Behandelt de leraar als een full professional partner.
6. Versterkt het leernetwerk in de school.
7. Werkt primair preventief, voorkomt problemen lln.
8. Een tandem met de schoolleider, vooral activerend lid v lerend team.
9. Bewaakt de professionele ruimte van de leraar.
10. Is er (op de plek en het moment dat het moeilijk wordt).

Principe 5 “Behandelt de leraar als een full professional partner” wekt vanuit de schoolpraktijk vooral bevestigende reacties op. Intern begeleiders voelen zich in de school nogal eens in de vraagbaak-rol geduwd en realiseren zich daarbij dat zo’n rol de leraar uiteindelijk afhankelijk maakt en niet vooruit gaat helpen. De leraar moet meer in de positie van volwaardig professioneel partner gebracht/gehouden worden om eigen professionele afwegingen en keuzes te maken. Het is niet iemand die voortdurend ondersteund moet worden, assistentie nodig heeft, hulp behoeft, afhankelijk is. Taakomschrijvingen of profielschetsen van IB’ers kennen soms ongelukkige frases als “…de intern begeleider ontwerpt begeleidingstrajecten voor de leraar…”, waarbij de leraar naar voren komt als iemand aan wie gehandeld wordt, in plaats van met wie. De intern begeleider kan beter uitgaan van hoge verwachtingen van de leraar: het is een hoogopgeleide professional die in staat is de eigen ontwikkeling (in het perspectief van de ambities/visie van de school) ter hand te nemen.

Principe 5 “de leraar behandelen als full professional partner” vraagt natuurlijk wel om wederkerigheid. Het is ook een oproep aan de intern begeleider zich tot full professional partner te ontwikkelen. Professioneel partnerschap veronderstelt immers tenminste een tweetal.

Het geldt voor elke professional , dus ook voor de intern begeleider als volwaardig professioneel partner: er wordt gewerkt met  heldere doelen en taken die door partners erkend en gedragen worden, die collegiaal toetsbaar zijn en ook geëvalueerd worden. Daartoe kan de intern begeleider met een begeleidingsplan werken. Zo’n plan biedt een overzicht met de belangrijkste activiteiten van de intern begeleider voor zover ze op het team, deelteams of teamleden (de professionele partners) gericht zijn.

Het begeleidingsplan omvat tenminste (uitgebreider kan altijd nog):

• De uitgangspunten/principes die gehanteerd worden

De tien principes van de intern begeleider (2022) kan hier inspiratie bieden. Denk aan: wij werken in lijn met de schoolvisie en/of wij werken als professionele partners en/of wij werken krachtgericht en/of wij werken transparant en/of wij zien leren als een sociaal proces. Per schooljaar kunnen enige nieuwe principes een accent krijgen. Meer dan 5 principes (per jaar) gaat ten koste van de focus. Over de principes kan bij de vaststelling in de teamvergadering discussie ontstaan en dat is precies de bedoeling.

• Algemene doelen

Het gaat hier om (leer-) doelen die voor het gehele team gelden. Ze kunnen goed afgeleid worden van de visie van de school (het beeld van de toekomst). Alle doelen, ook die voor de individuele leden staan in een relatie tot de visie. Een algemeen doel zou kunnen zijn: “versterken van het elkaar professioneel aanspreken” of “stimuleren van het leren van elkaar”. Bij elk doel wordt tenminste een aanpak opgenomen, wie de uitvoering ter hand neemt en hoe en wanneer geëvalueerd wordt.

• Begeleiding leraar A, B, C etc., leerteam A, B. etc., (deel)team

In principe krijgt elke leraar een plek in het begeleidingsplan. De school wil immers een professionele leergemeenschap zijn. Daarin is (permanent) leren voor elk lid een opgave. Niet alle begeleiding hoeft even nadrukkelijk te zijn. Van met elkaar (intentioneel) samenwerken in een klas gaat ook een groot leereffect uit.

Per leraar wordt een beginsituatie geschetst, de doelstelling voor het schooljaar, de aanpak op hoofdlijnen om dat doel te bereiken, de ondersteuning die daarbij verleend wordt, de wijze en het moment waarop geëvalueerd wordt en of/hoe de opbrengsten gedeeld worden. Ook wordt telkens aangegeven welke inspanningen de betrokkenen gaan leveren (bijvoorbeeld: – inzet leraar: voorbereiden kijklessen, observeren bij collega x, etc. – inzet intern begeleider: 10 coachingsuren, 4x co-teaching rond thema xx etc. – inzet derden: klassenbezoek en feedback door collega y etc.) Deze specificatie komt de evaluatie ten goede.

Let wel: leraren kunnen heel goed elkaar begeleiden. Daar zitten wel wat condities aan, maar niet alle begeleiding komt op het bordje van de intern begeleider.

Het begeleidingsplan wordt jaarlijks vastgesteld in de schoolteamvergadering (en jaarlijks daar geëvalueerd) . Het krijgt zo legitimatie en additionele betekenis in de professionele verhoudingen in de school; het wordt een opgave van de school als geheel en werkt in zekere zin als sociaal contract (dit is de afspraak die we samen gemaakt hebben, daar houden we ons aan). Collegiaal toetsbaar werken past in een professionele leergemeenschap (waar de intern begeleider als kwaliteitscoördinator volgens het nieuwe beroepsprofiel van de LBBO een belangrijke “aanjager” van is). Het begeleidingsplan omvat niet alle activiteiten van de intern begeleider, louter die welke gericht zijn op het begeleiden van het team en teamleden. Om alle taken en activiteiten van de intern begeleiders in beeld te brengen is een werkplan geschikter. Dat omvat dan ook het overleg met samenwerkingsverband, scholing, overleg met de directie, ouders, de voorbereiding en uitvoering van data-analyses, het aanvragen van ondersteuning voor leerlingen etc. in te delen langs de werkdomeinen uit het beroepsprofiel: leercoördinator (zie begeleidingsplan), trendanalist en zorgregisseur. Daar staat dan ook in hoeveel tijd de intern begeleider aan elk domein zal besteden. Een mooie basis voor een dialoog met het team over wenselijke accenten voor de school als het voorgelegd wordt aan de teamvergadering.

 

Lees meer in:

Samen met Vivian van Alem mocht ik in opdracht van INSTONDO een masterclass verzorgen waarin de intern begeleider als kwaliteitscoördinator centraal stond. 90 intern begeleiders kwamen ervoor naar Utrecht.

Het is nog een hele opgave voor intern begeleiders om deze omslag te maken en de 3 werkdomeinen passend in te vullen. “Mogen we ook 1 domein kiezen?” was een vraag uit de zaal. Begrijpelijk gezien de overbelasting die dreigt.

Het IB-congres werd ook de 10e maal weer uitbundig bezocht. Zeker 600 deelnemers kwamen naar het vertrouwde adres in Eelde. INSTONDO had bedacht De 10 principes van de intern begeleider nog eens extra aandacht te geven door ten overstaan van het publiek een podcast door Tjip op te laten nemen. Zeer geslaagde werkvorm.

De tien principes van de Intern Begeleider: Live podcast op het landelijke IB congres in Ede (tjipcast.nl)

In 2017 kwam ‘De toekomst van de intern begeleider’ uit en werd meteen enthousiast ontvangen. Het geeft veel intern begeleiders houvast bij hun positie in de school. Nu is de 10e druk verschenen, toevallig direct na het uitkomen van de verdieping erop: De 10 principes van de intern begeleider.

Oorspronkelijk had ik bedacht “De toekomst van de intern begeleider” te herschrijven, 5 jaar na de eerste uitgave en 10 drukken verder.  Maar de ontwikkelingen rond de intern begeleider gaan zo snel, dat een geheel nieuwe visie op de positie van de intern begeleider in de school meer opportuun was. Vandaar “De 10 principes van de intern begeleider”, bij wijze van verdieping en actualisering.

De ontwikkeling van de intern begeleider heeft niet stilgestaan: zonder dat er wet of regelgeving aan te pas komt, blijft zij in beweging. Geen reuzenstappen, geen kanteling, maar geleidelijk en aanhoudend.

Het zijn vaak aantrekkelijke ontwikkelingen, die mogelijk zijn geworden door een aantal condities:

• de intern begeleider staat als zodanig op de scholen niet meer ter discussie;
• de afstemming tussen IB’er en schoolleider is verbeterd, de strijd geluwd over wie wat te doen staat, ze zijn meer tandem geworden;
• het algemeen kwaliteitsbesef in de scholen is gegroeid, alsook de notie dat daar een permanente opgave aan verbonden is, dat de school nooit af is.

Het zijn redenen om De toekomst van de intern begeleider te herpakken. Daarbij wordt er vooral voortgebouwd op de ontwikkeling van IB in de afgelopen 5 jaar en vandaaruit verder gekeken.

Leidende vragen

Voor De 10 principes van de intern begeleider is een aantal vragen leidend geweest. Ze culmineren in een tiental waardengeladen principes voor het handelen van de IB’er. Om die opstelling te kunnen begrijpen, moeten eerst vragen over het leren van de leraar en de ontwikkeling van de school worden behandeld:

1. Wat zijn actuele ontwikkelingen rond interne begeleiding?
2. Als er iets nieuws bijkomt, gaat er dan ook iets af?
3. Moeten alle IB’ers naar één profiel?
4. Hoe gaat het met de verhouding tussen de intern begeleider en de schoolleider?
5. Hoe zit het met de verhouding tussen de ontwikkeling van de IB’er en die van de school?
6. Is er één toekomst voor de IB’er?
7. Is er sowieso een toekomst voor de IB’er?
8. Hoe zit het met het leren van de leraar? Waarom gaan dat soms moeilijk? Wat kan de intern begeleider daaraan doen?
9. Welke instrumenten zijn bruikbaar om het leren van de leraar te stimuleren?
10. Een nieuw kader of een toekomst met principes?
11. Wat zijn dan die principes van de intern begeleider?

Het boek behandelt deze vragen merendeels op conceptueel niveau, soms instrumenteel. De 10 principes van de intern begeleider begeeft zich op het vlak van een visie op interne begeleiding en de positie van de IB’er in school.

Te bestellen bij uitgever Instondo of de lokale boekhandel.

De 10 principes van de intern begeleider

De intern begeleider blijft zoekende, maar op een steeds hoger niveau

De scholen blijven nog zoeken naar de ideale rol van de intern begeleider. Al 10 jaar en nog steeds en dat is een goede gewoonte. Dat denken over de beste rol voor de intern begeleider moet namelijk samen op gaan met het denken over de ontwikkeling van de school. Uit dat beeld van de toekomst van de school (visie) leid je vervolgens voor alle functionarissen in de school een rol af die bijdraagt aan het realiseren van die visie.  De intern begeleider is een functie van de school: als de school verandert, verandert de intern begeleider mee. Net als de schoolleider, de leraar en alle anderen die bij de school betrokken zijn. Elke 5 jaar is in elke school zo een discussie over de rol van de intern begeleider te voorzien, in de blijde veronderstelling dat scholen elke 5 jaar wezenlijk veranderen of zich wezenlijk verbeteren. Ten voorbeeld: op scholen is de basis steeds beter op orde. 5 jaar geleden, en zeker 10 jaar geleden was de opbouw van de  kwaliteitszorgsystemen in de school nog een primaire opgave van de intern begeleider. Dat staat nu rechtovereind in de school en ook de zorgstructuur functioneert veelal en vereist minder opbouwwerk. Zo ontstaat ruimte voor, bijvoorbeeld, data-analyse vanuit de volgsystemen op schoolniveau door de intern  begeleider.

Die samenhang van de rol van de intern begeleider met de ontwikkelingsgang van de school maakt dat de invulling van de taken van de intern begeleider diverse kleuren zal kennen. Er is geen monolithisch beeld van de ontwikkeling van de “goede” intern begeleider. Wel zijn enige trends waarneembaar, kijkend naar de werkvelden en de taken daarbinnen:

1. Werkveld leren van leraar en team

• Coördineren van het leren (van leraar en team)
• Coachen van de leraar/organiseren van coaching
• Vertalen van de visie van de school naar praktisch handelen (van de leraar en het team)
• Koesteren van de professionele ruimte van de leraar
• Begeleiden en faciliteren van leerteams
• Delen en ontwikkelen van inhoudelijke expertise met het team (met speciale rol voor taalspecialist, gedragsspecialist e.d. van de school)
• Bevorderen van de teamontwikkeling

2. Werkveld onderwijszorg

• Coördineren van de ondersteuning
• Regisseren van processen rond ondersteuning/passende onderwijsarrangementen
• Verbinden van interne en externe partijen
• Onderhouden externe relaties
• Onderhouden van duurzame relaties (gesprekken) met ouders van zorgleerlingen (met groepsleraar)

3. Werkveld onderwijsontwikkeling

• Coördineren van de ontwikkeling van het onderwijs
• Ontwikkelen en updaten van de visie op onderwijs (met het team en de schoolleider)
• Analyseren van data
• Coördineren van de kwaliteitszorg
• Doorontwikkelen kwaliteitszorgsysteem
• Begeleiden en evalueren van onderwijsexperimenten
• Onderzoeken van het effect van de reguliere onderwijspraktijk en van innovaties
• Bepalen van cruciale acties (met het schoolteam) bij onderwijsvernieuwingen

4. Beleid en beheer

• Administreren, plannen, regelen etc.
• Overleggen met de schoolleiding (in brede zin)
• Bovenschools IB-overleg
• Onderhoud kwaliteitszorgsysteem
• Vergaderen met externe derden
• Persoonlijke ontwikkeling

Het is een veelheid van werkvelden en taken (niet eens uitputtend vermeld) en dat maakt helder dat niet alles past binnen de aanstelling van een intern begeleider en ook niet alles even wenselijk is. In samenhang met de ontwikkeling van de school moeten (door de intern begeleider, schoolleider en het schoolteam) prioriteiten geformuleerd worden. Voor de intern begeleiders is recent onderzocht wat ze zouden willen (Laros en Laros, 2019): 75% van de intern begeleiders wil meer aandacht geven aan coachen en andere vormen van directe begeleiding van leraren ofwel het leren van de leraar en het team, werkveld 1. Dat verhoudt zich nog niet met de actuele praktijk: bijna 75% van de beschikbare tijd van de gemiddelde intern begeleider gaat naar organisatorische en beheersmatige taken, werkveld 4.

Alle ballen op de leraar dan maar, conform de wens van de meeste intern begeleiders? Beter is het op zoek te gaan naar een adequate mix voor de school: een school die met leerteams of units werkt kan het coachen mogelijk daarbinnen organiseren, de intern begeleider kan dat dan louter coördineren, een klassieke segmentale school genereert waarschijnlijk meer behoefte aan een intern begeleider als zorgcoördinator en zo verder.

De LBBO (Landelijke Beroepsgroep Begeleiders Onderwijs) kiest in de nieuwe nog uit te ontwikkelen IB Beroepsstandaard voor een mix waarbij de intern begeleider primair kwaliteitscoördinator is met een 3-tal werkvelden:

1. Leercoördinatie (van het leren van de leraar, maar ook het leren van de leerling), de regisseur en facilitator van de leercultuur in school. Het is een typisch preventieve positionering van de intern begeleider. De leraar (in teamverband, leerteam e.d.) is het primaire aangrijpingspunt van de intern begeleider in deze rol. De intern begeleider coördineert het leren van de leraar in het perspectief van de onderwijsvisie van de school en gericht op de verbetering van de leerresultaten van (alle) leerlingen. Voor de intern begeleider staat zo de leraar centraal, om het leren van de leerling centraal te kunnen zetten.
2. Trendanalyse, de IB’er is hierbij degene die (met anderen) de toetsgegevens en andere data van de school analyseert en dat inzicht in de kwalitatieve ontwikkeling met het team deelt en er met het team conclusies uittrekt voor vervolgonderzoek en/of plannen voor verbetering van het onderwijs.
3. Zorgregie, waarbij de intern begeleider de ondersteuning en het passend onderwijs en de route naar inclusiever onderwijs coördineert. De IB’er is dan veelal schakel met ouders, jeugdzorg, andere externen. Dit is de meer curatieve en klassieke positie, gericht op al ontstane problemen met leerlingen in de school. Dit neemt in scholen nog relatief veel tijd. Samen met het administreren en de regelzaken tot wel ¾ van de beschikbare tijd voor de intern begeleider. Gaandeweg zou dit ten faveure van op preventie gerichte activiteiten teruggedrongen moeten worden.

De LBBO expliciteert de taken op het vlak van beleid en beheer niet. In de praktijk snoepen ze veel tijd en energie van de IB’er. Er is hardnekkige tegendruk vanuit die vigerende routines. In 2013 gaf onderzoek al aan dat beheersmatige activiteiten en regelzaken het merendeel van de tijd nemen en in 2019 is dat nog net zo, ondanks de wens van de IB’er de beschikbare tijd anders te besteden. Explicieter prioriteren en nadrukkelijk afbouwen van minder wenselijke werkvelden en taken lijkt noodzakelijk. De intern begeleiders voelen de wenselijke richting wel aan: focus op het leren van de leraar. Door daar kwaliteit toe te voegen kan immers uitval van leerlingen (en veel ondersteuningsvragen) voorkomen worden. Een beweging van curatief handelen naar preventief handelen van de intern begeleider is hier ook herkenbaar bij het LBBO: het geeft coördinatie van het leren een prominente plek in de (concept) beroepsstandaard.

 De 10 principes van de intern begeleider

Als nou de intern begeleider zich intensiever en directer met de leraar en het team, meer specifiek hun ontwikkeling/hun leerproces, bezig gaat houden, wat schraagt dan die relatie? Welke positie moet de IB’er dan innemen ten opzichte van de collega-professional. Hoe de taken er ook precies uitzien: Wat zijn de leidende principes voor de intern begeleider in dat werkveld “leren van de leraar en het team”, de uitgangspunten voor het handelen? Dit zouden de 10 principes kunnen zijn:

De intern begeleider:

1. Werkt in lijn met de visie van de school, draagt bij aan het realiseren van die visie en stimuleert anderen dat te doen.

Scholen onderkennen over het algemeen de betekenis van een onderwijsvisie wel, maar worstelen toch met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst. En nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet altijd tot leven in school, wordt niet vitaal, werkt niet door in het handelen van de school. Een gemiste kans, want een vitale visie helpt scholen echt vooruit. Een gedeelde visie werkt als een motor en ook als magneet voor de schoolontwikkeling. Het helpt wanneer het eigenaarschap van de visie bij het schoolteam berust, wanneer het team de moeder van de visie is. De intern begeleider ondersteunt het team bij het vertalen van die onderwijsvisie in concreet handelen, steeds meer in lijn met wat de visie beoogt (Greven, 2021).

2. Draagt bij aan een rijkere leeromgeving voor de leraar.

De school kent de vaste groep met een eigen vaste leraar als basisorganisatie (het heet wel de grammar of school, waar ook het vaste leerstofpakket per leerjaar en de vaste taakverdeling tussen leraar (bemiddelaar van de leerstof, uitlegger) en leerling (luisteren, stilzitten, reproduceren, wachten als belangrijke “activiteit”) deel van uitmaakt). Dat model isoleert de leraar in de hoofdtaak, onderwijzen, structureel van de andere professionals. Dat zorgt voor een betrekkelijk armoedige leeromgeving voor de leraar: directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen van de leraar ontbreekt en daarmee een belangrijke bron voor verandering van het leraargedrag, voor leren. Hij/zij is systematisch verstoken van die feedback. In nagenoeg geen andere sector worden hoogopgeleide professionals gedurende hun gehele loopbaan van 45 jaar van elkaar gescheiden. Dat isolement doorbreken is een cruciale opgave om tot ontwikkeling van de leraar/school te komen. Veel internationaal gerenommeerde onderwijskundigen onderkennen dat en roepen de school op tot “Samenwerken, samenwerken, samenwerken!” Dat is een echte gamechanger in de school, de aanjager voor onderwijsvernieuwing: de leraar die werkt (semi-permanent en in ieder geval frequent) met collega’s, aan gezamenlijke doelen, onder collectieve verantwoordelijkheid, in elkaars zicht en met directe, wederzijdse beïnvloeding. De ontwikkeling van de leraar is dan meer een collectief dan een persoonlijk proces geworden, op basis van gezamenlijke experimenten, onderzoeken en collegiale evaluaties en feedback. Leraren functioneren beter wanneer er wordt samengewerkt in school. Samenwerken en leren gaan zo idealiter hand in hand. Daarvoor volstaat samen praten over onderwijs of samen plannen van het onderwijs niet. Dat heeft een beperkt effect. De effectiviteit van samenwerken van leraren verschilt met de vorm van die samenwerking. Het effect van de samenwerking op het handelen van de leraar groeit als volgt (Little, 2006):

	Samenwerkingsvariant	Effect
1.	Informeel contact en uitwisseling van ideeën	±
2.	Ondersteuning op verzoek	+
3.	Uitwisseling van onderwijsstrategieën	++
4.	Gezamenlijk werken in de klas en samen praktijkvragen systematisch onderzoeken	+++

De werkwijze van bijvoorbeeld LeerKRACHT (gericht op gezamenlijke lesvoorbereiding met o.a. bordsessies, toegepast op zo’n 850 scholen in Nederland) valt merendeels in variant 3, co-teaching ( als duo een klas runnen) in variant 4. Hoewel de eerste twee vormen van samenwerking weinig bijdragen aan verbetering van de praktijk, kunnen ze wel helpen om het ijs te breken voor de meer werkzame vormen van samenwerking.

Collega’s kunnen voor de leraar de krachtigste bron voor leren zijn. De intern begeleider kan dat faciliteren, de juiste collega’s aan elkaar koppelen, ondersteunen waar het tegenzit, de effecten onderzoeken etc.

3. Hanteert het leren van de leraar als primair aangrijpingspunt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Werken met leerteams, kwaliteitsteams, coaching, LeerKRACHT, collectieve of individuele leergesprekken, periodes van co-teaching etc. zijn instrumenten om dat leren in de school een impuls en richting te geven. Het gaat daarbij niet om het instrument, maar om het leren. Scholen hebben de neiging voor één instrument te kiezen, voor het hele team, maar maatwerk brengt meer resultaat.  De leraar en de intern begeleider kunnen samen kijken welke vorm van leren het beste op de individuele leraar aansluit. Leerteams kun je op school maar beter niet generiek voorschrijven, soms past individuele coaching beter voor een leraar, soms een combinatie van beide.

4. Behandelt het schoolteam niet als een peloton, maar als een orkest.

Dus niet met elke leraar of het hele team in hetzelfde tempo langs dezelfde route marcheren. Wel hetzelfde doel kiezen voor het team (één visie voor de hele school), maar ruimte laten voor een eigen unieke bijdrage. Elke leraar definieert telkens de eigen bijdrage (leerdoelen) aan het realiseren van de visie, te realiseren in een termijn van 6 weken.

Het begeleiden van de intern begeleider is niet gericht op uniformeren van het handelen van de leraren in school. Dat leidt licht tot een ongemakkelijke controlerol, waarbij de IB’er langs de klassen gaat met een checklist om te bepalen of elke leraar voldoet aan de centrale eisen. Liever daagt de IB’er de leraar uit een eigen leerroute te definiëren in relatie tot wenselijke geachte toekomst van de school/ de collectieve ambitie/ de visie. Zo ontstaat gaandeweg een orkest dat hetzelfde stuk speelt (bijdraagt aan dezelfde visie), maar met een diversiteit aan instrumenten en kleuren.

5. Behandelt de leraar als een full professional partner.

Leraren zijn goed in staat hun eigen professionele afweging en keuzes te maken.  Het is niet iemand die voortdurend ondersteund moet worden, assistentie nodig heeft, hulp behoeft, afhankelijk is (van de intern begeleider). Taakomschrijvingen of profielschetsen van IB’ers kennen soms frases als  “…de intern begeleider ontwerpt begeleidingstrajecten voor de leraar…”, waarbij de leraar naar voren komt als iemand waaraan gehandeld wordt, in plaats van waarmee. Gandhi zou daarover zeggen: “Alles wat je niet met mij doet, doe je tegen mij.”

De intern begeleider kan beter uitgaan van hoge verwachtingen van de leraar: het is een hoogopgeleide professional die in staat is de eigen ontwikkeling (in het perspectief van de ambities/visie van de school) ter hand te nemen. Natuurlijk verschillen leraren.  Maar die verschillen hoeven niet per definitie geproblematiseerd te worden, je kunt ze ook koesteren (zie ruimte). Verschillen tussen leraren worden voor de intern begeleider (pas) een aandachtspunt wanneer de bijdrage van de leraar aan de ontwikkeling van de leerlingen in het geding komt.

6. Versterkt het kennis-/leernetwerk in de school.

Intern begeleiders afficheren zich nogal eens als de spin in het web waar alle draden samenkomen. De intern begeleider is in dit beeld de draaischijf voor alle ontwikkelingen op het vlak van ondersteuning, begeleiding van leraren, teamleren etc. Dat is een risico voor de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Omdat met het wegvallen van de intern begeleider dan de kennisontwikkeling stilvalt en vooral omdat de grens van de ontwikkeling van de school dan bepaald wordt door de grens van wat de intern begeleider aankan. De intern begeleider kan zich beter richten op het versterken van het kennis-/leernetwerk om zich heen: niet zelf coachen, maar het coachen van leraren onderling organiseren, is daar een goed voorbeeld van.  Collega’s met elkaar verbinden gericht op persoonlijke ontwikkeling, niet collega’s aan jezelf (als coachende intern begeleider) binden: het leren van je af organiseren. De school kan zo veel meer ontwikkelingsdynamiek genereren dan langs de lijn van de intern begeleider mogelijk is.

Het leren van de leraar is nog te veel buiten de school gepositioneerd middels het volgen van opleidingen en studiedagen. Met alle risico’s voor de transfer van dien. Leraren geven zelf aan dat het moeilijk is om dat wat ze buiten de school geleerd hebben te vertalen naar handelen in de klas (Brouwer, 2016). De IB’er ziet het leren van de leraar als een sociaal en transparant proces dat primair in de teamomgeving plaatsvindt.

7. Voorkomt problemen met leerlingen.

De intern begeleider positioneert zich in school zo dat problemen met leerlingen voorkomen worden. Het handelen van de IB’er is op preventie gericht. Natuurlijk vallen er leerlingen uit in school die vervolgens alle aandacht verdienen, maar het morele kompas moet primair gericht zijn op het voorkomen van verdriet.  Met een perspectief van enige jaren zou het werk van de intern begeleider meer moeten bestaan uit breeuwen en bouwen (coördinatie van het leren en onderwijsontwikkeling), dan uit hozen en redden (zorgcoördinatie).

8. Vormt een tandem met de schoolleider, maar is vooral activerend lid van een lerend schoolteam.

Het beeld van de intern begeleider en de schoolleider die eensgezind hard pedalerend de richting voor de school aangeven is nogal in zwang. Het is ook winst ten opzichte van het eenzaam tegen de wind in fietsen. Toch, het roept de parallel op met die van een wielerteam met 2 kopmannen en een serie knechten. Dat spoort niet met de wens de school steeds meer te zien als een professionele leergemeenschap. Die werkt als team naar de finish en kenmerkt zich o.a. door gespreid leiderschap. Leidinggeven is niet voorbehouden aan de schoolleider en intern begeleider, maar elk teamlid neemt hierin deel, op basis van feitelijke competenties, niet zozeer vanwege de formele positie. Het leiderschap berust bij degene met de relevante expertise in de specifieke fase van ontwikkeling van de school. Het beeld van de bierfiets past beter. Met voor elke teamlid een plek om actief mee te trappen en zo het vehikel (de school) vooruit te helpen. Ze zien elkaar functioneren, wat het permanente professionele gesprek mogelijk maakt gevoerd en ook elkaar aanspreken en aanmoedigen. Een stevige basis voor een lerend team en professionele cultuur.

9. Bewaakt de professionele ruimte van de leraar.

Het gaat hier om de ruimte voor de leraar om met inzet van de unieke persoonlijke kwaliteiten unieke relaties met kinderen aan te gaan. Die relaties vormen de basis voor de kwaliteit van het onderwijs in school. Geen relatie, geen prestatie, heet het kortheidshalve wel. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt door de leerling doorgaans onmiddellijk herkend en breed gewaardeerd. Onderwijswerk is typisch mensenwerk, en ook ‘typische mensen’-werk. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode nauwkeurig kon navertellen, veeleer een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen en kinderen.

Professionele ruimte  heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen. Het is de uitdaging voor de IB’er om het unieke in de (persoon van de)  leraar te stimuleren en dienstbaar te maken aan de ontwikkeling van de leerlingen, en zich te realiseren dat de neiging op scholen om het handelen van leraren te uniformeren (nogmaals: intern begeleiders worden dan langs de klassen gestuurd met een checklist om dat te registreren) dat kan frustreren.

Ergo, de kwaliteit van het onderwijs is gediend bij een zekere professionele ruimte, maar er spelen enige condities:

• professionele ruimte is niet vrijblijvend, maar moet ten dienste staan van de onderwijskwaliteit in algemene zin en specifiek het realiseren van de collectieve doelen/visie van de school (die er dan ook wel moet zijn),
• het moet gestut worden door effectieve samenwerking in de schoolteams (sociale support, leren in het team, begeleiding, een professionele cultuur e.d.),
• en minder verticale sturing moet samengaan met de bereidheid tot meer horizontale verantwoording.

10. Is er (op de plek en het moment dat het moeilijk wordt).

De intern begeleider maakt veel los, genereert veel ontwikkelingen in de school, daagt uit tot vernieuwingen, tot het hoger leggen van de lat, tot leren en veranderen. Dat gaat niet altijd goed. Dan past het ook er te zijn, paraat te zijn, als het mis dreigt te lopen of moeilijk wordt. Solidair, met het team, met een leraar in nood. Niet passief in de zin van “mijn deur staat altijd open”, maar actief en vooral preventief er zijn. Door goed te observeren wat er  in de school gebeurt, door actief te participeren, deel te nemen waar het spannend wordt, bij moeilijke nieuwe onderwijsprocessen op de werkvloer. Zo betaalt het potentiële kapitaal van de intern begeleider, ten opzichte van de schoolleider, zich uit: door niet boven het team te staan, maar er tussen. Er zijn, intern begeleider….en anders ben je er geweest.

 

Literatuur

Berg, D. van den (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Gompel&Svacina, Oud-Turnhout/’s Hertogenbosch.

Brouwer, A. e.a. (2016). De staat van de leraar. Onderwijscoöperatie, Utrecht.

Davidovich, R. e.a. (2011). To tackle new problems, we are going to need new solutions. In: JSD, volume 32, nr. 2, p. 42-45, april 2011.

Davidovich, R. (2010). Beyond School Improvement. Sage Publications Inc., Thousand Oaks, USA.

DuFour, R. (2016). PLG: leraren leren samen. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

DuFour, R. en M. Fullan (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2016/2017. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2017). Peil.onderwijs: zicht op succesfactoren. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2018/2019. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2019/2020. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht

Galenkamp, H en Schut, J.P. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. Uitgeverij Pica, Huizen.

Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2017). De toekomst van de intern begeleider. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Instondo, Dordrecht.

Laros, N. en P. Laros (2019). IB’er: tot hier en nu verder?! Instondo, Dordrecht.

Laros, P. (2013). Nationaal Onderzoek IB’ers. Instondo, Dordrecht.

Little, J. (2006). Professional community professional development in the learning-centered school. National Education Association, Washington DC.

Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.

Senge, P. e.a. (2000). Schools that learn. Nicholas Brealey Publishing, London.

Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale netwerken. Nijenrode BU, Nijenrode.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.

Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass, San Francisco.

Willingham, D.T. (2016). Wat we kinderen echt kunnen leren: over feiten en fictie in onderwijs. LannooCampus, Leuven.

 

 

Geen talent…voor lezen!?

Gerard was een reus van een jongen, 14 jaar, met handen als kolenschoppen en een, na kinderverlamming, wat slepende tred. Hij woonde met zijn ouders ergens ver achter R. op een boerderij en leefde zich er uit met trekkers en graafmachines. Hij was op onze VSO-school gekomen met de boodschap: “Een vriendelijk jongen, goed in praktische vakken, maar val hem maar niet meer lastig met taal en lezen. Dat zit er niet in, is ons ook niet gelukt.” Een wat ruwe voorzet, maar inderdaad, Gerard las nog geen 10 letters.

Gerard kwam het 2^e jaar op onze school in mijn klas. Wow, wat was hij goed in houtbewerking, in lassen en schilderen. Hij kreeg daar alle ruimte voor, want we probeerden op school zoveel mogelijk de talenten van de leerlingen te ontwikkelen en ze niet teveel te frustreren met hun zogenaamde “onmogelijkheden”.

Toch, het zal rond de herfstvakantie geweest zijn, we waren net goed aan elkaar gewend, bleef Gerard wat onhandig hangen na schooltijd. Een beetje dreutelend, heel langzaam zijn tas inpakkend. Hij wilde zeker weten dat alle leerlingen weg waren en buiten gehoorafstand. Hij zei: “Meester, uhh..ik krijg een zusje. En uhh…ik wil haar graag, straks als ze wat groter is, zelf voorlezen. Kan ik dat leren meester?” Ik feliciteerde hem met zijn nakomende zusje en beloofde hem dat we gingen proberen dat lezen nog een keer op te pakken. Ik had mijn twijfels, maar dacht ook dat de nieuwe didactiek misschien nieuwe kansen zouden bieden.

En waarachtig: elke 2 weken namen we de 1-minuut-test af om te kijken of Gerard vooruit ging. Dat was millimeter voor millimeter het geval. Elke nieuwe score voegde ik toe aan een lijstje op het bord: week 44: 5 in een minuut, week 46: 7 in een minuut, week 48: 10 in een minuut. Twee extra woorden van Gerard werden telkens door de hele klas met gejuich begroet…..Het leren lezen van Gerard werd een sociaal fenomeen, gedragen door allen, en een aanmoediging voor elke leerling als het even niet vanzelf ging.

Gerard vorderde zo gestaag, maar naar zijn eigen maatstaf nog onvoldoende. In mei vroeg hij me of hij nog een jaar bij mij in de klas mocht om aan zijn lezen door te werken. Dat hebben we geritseld. Vele maanden later belde Gerard’s moeder of ik een keertje wilde komen eten.  Ik hield het op een kopje koffie en stuurde op een donkere winterse vooravond het erf aan een verlaten landweg achter R. op. Moeder stond in de deuropening te wachten en leidde me door een geurige gang naar de huiskamer. Daar begreep ik onmiddellijk wat de bedoeling van de uitnodiging was. Alles was gearrangeerd voor een demonstratie: de koffie stond klaar, de kachel was hoog opgestookt, en op de bank zat zusje door kussens overeind gehouden en grote broer Gerard ernaast met een voorleesboek op zijn knieën. Hij begon meteen:

Steppe, steppe, stap,
Ik step me, lekker, zoek.
Want thuis is nu een ander kind,
Dat iedereen het liefste vindt.

Ik had voor mijn eigen kinderen lang op dat versje geoefend. Mooier dan Gerard heb ik het nooit voorgelezen.

“Alle talenten van onze leerlingen ontwikkelen” of “Elk talent telt!”, veel scholen hanteren het als leidend principe. Gerard leerde me daar geen genoegen mee te nemen. Beetje te gemakkelijk, meester. Een school bewijst haar relevantie juist op de plek der moeite, waar het niet vanzelf gaat. De plek waar je kunt appelleren aan en kunt investeren in een vaardigheid die kinderen verder in het leven helpt: doorzettingsvermogen. Bij Gerard ingeblazen door zijn ontembare motivatie om ooit zijn lieve zusje voor te lezen.

Luc Greven

De opnames zijn afgerond voor een cursus voor schoolleiders met als centrale thema de gouden driehoek van vitale visie, het  leren van de leraar en professionele ruimte. Straks geheel digitaal aangeboden door E-Wise. Geweldige comfortabele studio en heel professionele crew voor de opnames! Fijne samenwerking met E-Wise.  Er komt veel in terug uit De negen principes van de excellente schoolleider en Een vitale visie voor school.