Op weg naar 1000 excellente schoolleiders
In 2017 kwam ‘De toekomst van de intern begeleider’ uit en werd meteen enthousiast ontvangen. Het geeft veel intern begeleiders houvast bij hun positie in de school. Nu is de 10e druk verschenen, toevallig direct na het uitkomen van de verdieping erop: De 10 principes van de intern begeleider.
Oorspronkelijk had ik bedacht “De toekomst van de intern begeleider” te herschrijven, 5 jaar na de eerste uitgave en 10 drukken verder. Maar de ontwikkelingen rond de intern begeleider gaan zo snel, dat een geheel nieuwe visie op de positie van de intern begeleider in de school meer opportuun was. Vandaar “De 10 principes van de intern begeleider”, bij wijze van verdieping en actualisering.
De ontwikkeling van de intern begeleider heeft niet stilgestaan: zonder dat er wet of regelgeving aan te pas komt, blijft zij in beweging. Geen reuzenstappen, geen kanteling, maar geleidelijk en aanhoudend.
Het zijn vaak aantrekkelijke ontwikkelingen, die mogelijk zijn geworden door een aantal condities:
Het zijn redenen om De toekomst van de intern begeleider te herpakken. Daarbij wordt er vooral voortgebouwd op de ontwikkeling van IB in de afgelopen 5 jaar en vandaaruit verder gekeken.
Leidende vragen
Voor De 10 principes van de intern begeleider is een aantal vragen leidend geweest. Ze culmineren in een tiental waardengeladen principes voor het handelen van de IB’er. Om die opstelling te kunnen begrijpen, moeten eerst vragen over het leren van de leraar en de ontwikkeling van de school worden behandeld:
Het boek behandelt deze vragen merendeels op conceptueel niveau, soms instrumenteel. De 10 principes van de intern begeleider begeeft zich op het vlak van een visie op interne begeleiding en de positie van de IB’er in school.
Te bestellen bij uitgever Instondo of de lokale boekhandel.
De intern begeleider blijft zoekende, maar op een steeds hoger niveau
De scholen blijven nog zoeken naar de ideale rol van de intern begeleider. Al 10 jaar en nog steeds en dat is een goede gewoonte. Dat denken over de beste rol voor de intern begeleider moet namelijk samen op gaan met het denken over de ontwikkeling van de school. Uit dat beeld van de toekomst van de school (visie) leid je vervolgens voor alle functionarissen in de school een rol af die bijdraagt aan het realiseren van die visie. De intern begeleider is een functie van de school: als de school verandert, verandert de intern begeleider mee. Net als de schoolleider, de leraar en alle anderen die bij de school betrokken zijn. Elke 5 jaar is in elke school zo een discussie over de rol van de intern begeleider te voorzien, in de blijde veronderstelling dat scholen elke 5 jaar wezenlijk veranderen of zich wezenlijk verbeteren. Ten voorbeeld: op scholen is de basis steeds beter op orde. 5 jaar geleden, en zeker 10 jaar geleden was de opbouw van de kwaliteitszorgsystemen in de school nog een primaire opgave van de intern begeleider. Dat staat nu rechtovereind in de school en ook de zorgstructuur functioneert veelal en vereist minder opbouwwerk. Zo ontstaat ruimte voor, bijvoorbeeld, data-analyse vanuit de volgsystemen op schoolniveau door de intern begeleider.
Die samenhang van de rol van de intern begeleider met de ontwikkelingsgang van de school maakt dat de invulling van de taken van de intern begeleider diverse kleuren zal kennen. Er is geen monolithisch beeld van de ontwikkeling van de “goede” intern begeleider. Wel zijn enige trends waarneembaar, kijkend naar de werkvelden en de taken daarbinnen:
Het is een veelheid van werkvelden en taken (niet eens uitputtend vermeld) en dat maakt helder dat niet alles past binnen de aanstelling van een intern begeleider en ook niet alles even wenselijk is. In samenhang met de ontwikkeling van de school moeten (door de intern begeleider, schoolleider en het schoolteam) prioriteiten geformuleerd worden. Voor de intern begeleiders is recent onderzocht wat ze zouden willen (Laros en Laros, 2019): 75% van de intern begeleiders wil meer aandacht geven aan coachen en andere vormen van directe begeleiding van leraren ofwel het leren van de leraar en het team, werkveld 1. Dat verhoudt zich nog niet met de actuele praktijk: bijna 75% van de beschikbare tijd van de gemiddelde intern begeleider gaat naar organisatorische en beheersmatige taken, werkveld 4.
Alle ballen op de leraar dan maar, conform de wens van de meeste intern begeleiders? Beter is het op zoek te gaan naar een adequate mix voor de school: een school die met leerteams of units werkt kan het coachen mogelijk daarbinnen organiseren, de intern begeleider kan dat dan louter coördineren, een klassieke segmentale school genereert waarschijnlijk meer behoefte aan een intern begeleider als zorgcoördinator en zo verder.
De LBBO (Landelijke Beroepsgroep Begeleiders Onderwijs) kiest in de nieuwe nog uit te ontwikkelen IB Beroepsstandaard voor een mix waarbij de intern begeleider primair kwaliteitscoördinator is met een 3-tal werkvelden:
De LBBO expliciteert de taken op het vlak van beleid en beheer niet. In de praktijk snoepen ze veel tijd en energie van de IB’er. Er is hardnekkige tegendruk vanuit die vigerende routines. In 2013 gaf onderzoek al aan dat beheersmatige activiteiten en regelzaken het merendeel van de tijd nemen en in 2019 is dat nog net zo, ondanks de wens van de IB’er de beschikbare tijd anders te besteden. Explicieter prioriteren en nadrukkelijk afbouwen van minder wenselijke werkvelden en taken lijkt noodzakelijk. De intern begeleiders voelen de wenselijke richting wel aan: focus op het leren van de leraar. Door daar kwaliteit toe te voegen kan immers uitval van leerlingen (en veel ondersteuningsvragen) voorkomen worden. Een beweging van curatief handelen naar preventief handelen van de intern begeleider is hier ook herkenbaar bij het LBBO: het geeft coördinatie van het leren een prominente plek in de (concept) beroepsstandaard.
De 10 principes van de intern begeleider
Als nou de intern begeleider zich intensiever en directer met de leraar en het team, meer specifiek hun ontwikkeling/hun leerproces, bezig gaat houden, wat schraagt dan die relatie? Welke positie moet de IB’er dan innemen ten opzichte van de collega-professional. Hoe de taken er ook precies uitzien: Wat zijn de leidende principes voor de intern begeleider in dat werkveld “leren van de leraar en het team”, de uitgangspunten voor het handelen? Dit zouden de 10 principes kunnen zijn:
De intern begeleider:
Scholen onderkennen over het algemeen de betekenis van een onderwijsvisie wel, maar worstelen toch met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst. En nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet altijd tot leven in school, wordt niet vitaal, werkt niet door in het handelen van de school. Een gemiste kans, want een vitale visie helpt scholen echt vooruit. Een gedeelde visie werkt als een motor en ook als magneet voor de schoolontwikkeling. Het helpt wanneer het eigenaarschap van de visie bij het schoolteam berust, wanneer het team de moeder van de visie is. De intern begeleider ondersteunt het team bij het vertalen van die onderwijsvisie in concreet handelen, steeds meer in lijn met wat de visie beoogt (Greven, 2021).
De school kent de vaste groep met een eigen vaste leraar als basisorganisatie (het heet wel de grammar of school, waar ook het vaste leerstofpakket per leerjaar en de vaste taakverdeling tussen leraar (bemiddelaar van de leerstof, uitlegger) en leerling (luisteren, stilzitten, reproduceren, wachten als belangrijke “activiteit”) deel van uitmaakt). Dat model isoleert de leraar in de hoofdtaak, onderwijzen, structureel van de andere professionals. Dat zorgt voor een betrekkelijk armoedige leeromgeving voor de leraar: directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen van de leraar ontbreekt en daarmee een belangrijke bron voor verandering van het leraargedrag, voor leren. Hij/zij is systematisch verstoken van die feedback. In nagenoeg geen andere sector worden hoogopgeleide professionals gedurende hun gehele loopbaan van 45 jaar van elkaar gescheiden. Dat isolement doorbreken is een cruciale opgave om tot ontwikkeling van de leraar/school te komen. Veel internationaal gerenommeerde onderwijskundigen onderkennen dat en roepen de school op tot “Samenwerken, samenwerken, samenwerken!” Dat is een echte gamechanger in de school, de aanjager voor onderwijsvernieuwing: de leraar die werkt (semi-permanent en in ieder geval frequent) met collega’s, aan gezamenlijke doelen, onder collectieve verantwoordelijkheid, in elkaars zicht en met directe, wederzijdse beïnvloeding. De ontwikkeling van de leraar is dan meer een collectief dan een persoonlijk proces geworden, op basis van gezamenlijke experimenten, onderzoeken en collegiale evaluaties en feedback. Leraren functioneren beter wanneer er wordt samengewerkt in school. Samenwerken en leren gaan zo idealiter hand in hand. Daarvoor volstaat samen praten over onderwijs of samen plannen van het onderwijs niet. Dat heeft een beperkt effect. De effectiviteit van samenwerken van leraren verschilt met de vorm van die samenwerking. Het effect van de samenwerking op het handelen van de leraar groeit als volgt (Little, 2006):
| Samenwerkingsvariant | Effect | |
| 1. | Informeel contact en uitwisseling van ideeën | ± |
| 2. | Ondersteuning op verzoek | + |
| 3. | Uitwisseling van onderwijsstrategieën | ++ |
| 4. | Gezamenlijk werken in de klas en samen praktijkvragen systematisch onderzoeken | +++ |
De werkwijze van bijvoorbeeld LeerKRACHT (gericht op gezamenlijke lesvoorbereiding met o.a. bordsessies, toegepast op zo’n 850 scholen in Nederland) valt merendeels in variant 3, co-teaching ( als duo een klas runnen) in variant 4. Hoewel de eerste twee vormen van samenwerking weinig bijdragen aan verbetering van de praktijk, kunnen ze wel helpen om het ijs te breken voor de meer werkzame vormen van samenwerking.
Collega’s kunnen voor de leraar de krachtigste bron voor leren zijn. De intern begeleider kan dat faciliteren, de juiste collega’s aan elkaar koppelen, ondersteunen waar het tegenzit, de effecten onderzoeken etc.
Werken met leerteams, kwaliteitsteams, coaching, LeerKRACHT, collectieve of individuele leergesprekken, periodes van co-teaching etc. zijn instrumenten om dat leren in de school een impuls en richting te geven. Het gaat daarbij niet om het instrument, maar om het leren. Scholen hebben de neiging voor één instrument te kiezen, voor het hele team, maar maatwerk brengt meer resultaat. De leraar en de intern begeleider kunnen samen kijken welke vorm van leren het beste op de individuele leraar aansluit. Leerteams kun je op school maar beter niet generiek voorschrijven, soms past individuele coaching beter voor een leraar, soms een combinatie van beide.
Dus niet met elke leraar of het hele team in hetzelfde tempo langs dezelfde route marcheren. Wel hetzelfde doel kiezen voor het team (één visie voor de hele school), maar ruimte laten voor een eigen unieke bijdrage. Elke leraar definieert telkens de eigen bijdrage (leerdoelen) aan het realiseren van de visie, te realiseren in een termijn van 6 weken.
Het begeleiden van de intern begeleider is niet gericht op uniformeren van het handelen van de leraren in school. Dat leidt licht tot een ongemakkelijke controlerol, waarbij de IB’er langs de klassen gaat met een checklist om te bepalen of elke leraar voldoet aan de centrale eisen. Liever daagt de IB’er de leraar uit een eigen leerroute te definiëren in relatie tot wenselijke geachte toekomst van de school/ de collectieve ambitie/ de visie. Zo ontstaat gaandeweg een orkest dat hetzelfde stuk speelt (bijdraagt aan dezelfde visie), maar met een diversiteit aan instrumenten en kleuren.
Leraren zijn goed in staat hun eigen professionele afweging en keuzes te maken. Het is niet iemand die voortdurend ondersteund moet worden, assistentie nodig heeft, hulp behoeft, afhankelijk is (van de intern begeleider). Taakomschrijvingen of profielschetsen van IB’ers kennen soms frases als “…de intern begeleider ontwerpt begeleidingstrajecten voor de leraar…”, waarbij de leraar naar voren komt als iemand waaraan gehandeld wordt, in plaats van waarmee. Gandhi zou daarover zeggen: “Alles wat je niet met mij doet, doe je tegen mij.”
De intern begeleider kan beter uitgaan van hoge verwachtingen van de leraar: het is een hoogopgeleide professional die in staat is de eigen ontwikkeling (in het perspectief van de ambities/visie van de school) ter hand te nemen. Natuurlijk verschillen leraren. Maar die verschillen hoeven niet per definitie geproblematiseerd te worden, je kunt ze ook koesteren (zie ruimte). Verschillen tussen leraren worden voor de intern begeleider (pas) een aandachtspunt wanneer de bijdrage van de leraar aan de ontwikkeling van de leerlingen in het geding komt.
Intern begeleiders afficheren zich nogal eens als de spin in het web waar alle draden samenkomen. De intern begeleider is in dit beeld de draaischijf voor alle ontwikkelingen op het vlak van ondersteuning, begeleiding van leraren, teamleren etc. Dat is een risico voor de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Omdat met het wegvallen van de intern begeleider dan de kennisontwikkeling stilvalt en vooral omdat de grens van de ontwikkeling van de school dan bepaald wordt door de grens van wat de intern begeleider aankan. De intern begeleider kan zich beter richten op het versterken van het kennis-/leernetwerk om zich heen: niet zelf coachen, maar het coachen van leraren onderling organiseren, is daar een goed voorbeeld van. Collega’s met elkaar verbinden gericht op persoonlijke ontwikkeling, niet collega’s aan jezelf (als coachende intern begeleider) binden: het leren van je af organiseren. De school kan zo veel meer ontwikkelingsdynamiek genereren dan langs de lijn van de intern begeleider mogelijk is.
Het leren van de leraar is nog te veel buiten de school gepositioneerd middels het volgen van opleidingen en studiedagen. Met alle risico’s voor de transfer van dien. Leraren geven zelf aan dat het moeilijk is om dat wat ze buiten de school geleerd hebben te vertalen naar handelen in de klas (Brouwer, 2016). De IB’er ziet het leren van de leraar als een sociaal en transparant proces dat primair in de teamomgeving plaatsvindt.
De intern begeleider positioneert zich in school zo dat problemen met leerlingen voorkomen worden. Het handelen van de IB’er is op preventie gericht. Natuurlijk vallen er leerlingen uit in school die vervolgens alle aandacht verdienen, maar het morele kompas moet primair gericht zijn op het voorkomen van verdriet. Met een perspectief van enige jaren zou het werk van de intern begeleider meer moeten bestaan uit breeuwen en bouwen (coördinatie van het leren en onderwijsontwikkeling), dan uit hozen en redden (zorgcoördinatie).
Het beeld van de intern begeleider en de schoolleider die eensgezind hard pedalerend de richting voor de school aangeven is nogal in zwang. Het is ook winst ten opzichte van het eenzaam tegen de wind in fietsen. Toch, het roept de parallel op met die van een wielerteam met 2 kopmannen en een serie knechten. Dat spoort niet met de wens de school steeds meer te zien als een professionele leergemeenschap. Die werkt als team naar de finish en kenmerkt zich o.a. door gespreid leiderschap. Leidinggeven is niet voorbehouden aan de schoolleider en intern begeleider, maar elk teamlid neemt hierin deel, op basis van feitelijke competenties, niet zozeer vanwege de formele positie. Het leiderschap berust bij degene met de relevante expertise in de specifieke fase van ontwikkeling van de school. Het beeld van de bierfiets past beter. Met voor elke teamlid een plek om actief mee te trappen en zo het vehikel (de school) vooruit te helpen. Ze zien elkaar functioneren, wat het permanente professionele gesprek mogelijk maakt gevoerd en ook elkaar aanspreken en aanmoedigen. Een stevige basis voor een lerend team en professionele cultuur.
Het gaat hier om de ruimte voor de leraar om met inzet van de unieke persoonlijke kwaliteiten unieke relaties met kinderen aan te gaan. Die relaties vormen de basis voor de kwaliteit van het onderwijs in school. Geen relatie, geen prestatie, heet het kortheidshalve wel. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt door de leerling doorgaans onmiddellijk herkend en breed gewaardeerd. Onderwijswerk is typisch mensenwerk, en ook ‘typische mensen’-werk. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode nauwkeurig kon navertellen, veeleer een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen en kinderen.
Professionele ruimte heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen. Het is de uitdaging voor de IB’er om het unieke in de (persoon van de) leraar te stimuleren en dienstbaar te maken aan de ontwikkeling van de leerlingen, en zich te realiseren dat de neiging op scholen om het handelen van leraren te uniformeren (nogmaals: intern begeleiders worden dan langs de klassen gestuurd met een checklist om dat te registreren) dat kan frustreren.
Ergo, de kwaliteit van het onderwijs is gediend bij een zekere professionele ruimte, maar er spelen enige condities:
De intern begeleider maakt veel los, genereert veel ontwikkelingen in de school, daagt uit tot vernieuwingen, tot het hoger leggen van de lat, tot leren en veranderen. Dat gaat niet altijd goed. Dan past het ook er te zijn, paraat te zijn, als het mis dreigt te lopen of moeilijk wordt. Solidair, met het team, met een leraar in nood. Niet passief in de zin van “mijn deur staat altijd open”, maar actief en vooral preventief er zijn. Door goed te observeren wat er in de school gebeurt, door actief te participeren, deel te nemen waar het spannend wordt, bij moeilijke nieuwe onderwijsprocessen op de werkvloer. Zo betaalt het potentiële kapitaal van de intern begeleider, ten opzichte van de schoolleider, zich uit: door niet boven het team te staan, maar er tussen. Er zijn, intern begeleider….en anders ben je er geweest.
Literatuur
Berg, D. van den (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Gompel&Svacina, Oud-Turnhout/’s Hertogenbosch.
Brouwer, A. e.a. (2016). De staat van de leraar. Onderwijscoöperatie, Utrecht.
Davidovich, R. e.a. (2011). To tackle new problems, we are going to need new solutions. In: JSD, volume 32, nr. 2, p. 42-45, april 2011.
Davidovich, R. (2010). Beyond School Improvement. Sage Publications Inc., Thousand Oaks, USA.
DuFour, R. (2016). PLG: leraren leren samen. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.
DuFour, R. en M. Fullan (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.
Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2016/2017. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht.
Inspectie van het Onderwijs (2017). Peil.onderwijs: zicht op succesfactoren. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.
Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2018/2019. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.
Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2019/2020. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht
Galenkamp, H en Schut, J.P. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. Uitgeverij Pica, Huizen.
Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.
Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.
Greven, L.F. (2017). De toekomst van de intern begeleider. Instondo, Dordrecht.
Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Instondo, Dordrecht.
Laros, N. en P. Laros (2019). IB’er: tot hier en nu verder?! Instondo, Dordrecht.
Laros, P. (2013). Nationaal Onderzoek IB’ers. Instondo, Dordrecht.
Little, J. (2006). Professional community professional development in the learning-centered school. National Education Association, Washington DC.
Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.
Senge, P. e.a. (2000). Schools that learn. Nicholas Brealey Publishing, London.
Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale netwerken. Nijenrode BU, Nijenrode.
Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.
Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass, San Francisco.
Willingham, D.T. (2016). Wat we kinderen echt kunnen leren: over feiten en fictie in onderwijs. LannooCampus, Leuven.
De Staat van het Onderwijs: “kansenongelijkheid versterkt”
Midden in het voorjaar presenteert de Inspectie van het Onderwijs altijd De Staat van het Onderwijs. Een moment om even de adem in te houden, want de cijfers, feiten, actuele ontwikkelingen en langjarige trends komen dan scherp in beeld. Ook in 2020 ging weer wonderbaarlijk veel goed in de scholen (gegeven de handicap van corona), maar het rapport laat ook pijnlijk zien dat de kansenongelijkheid nog verder is toegenomen.
Je kunt het je niet voorstellen: 35.000 leerlingen zitten op scholen die 8 van de 10 jaar slecht presteren. Allemaal kinderen van ouders die niet in staat zijn het falen van de school te compenseren met inschrijving van hun kind in een goudgerand bijscholingsinstituut.
Je kunt het je niet voorstellen: bijna 1 op de 4 leerlingen kan op 15 jarige leeftijd onvoldoende lezen om zich maatschappelijk te kunnen handhaven. De krant, een brief van de gemeente, de bijsluiter bij medicijnen, het huurcontract…het gaat aan hen voorbij. Ze zijn voorbestemd om er niet bij te horen. Ook kan een kwart niet schrijven op het minimaal vereiste niveau. Er tekent zich hier een tweedeling af: uitvallers komen vooral uit gezinnen met lage inkomens en/of hebben ouders met weinig opleiding en/of een migratieachtergrond.
Je kunt het je niet voorstellen: er zijn scholen waar armoede, criminaliteit, werkloosheid en taalachterstanden in de omgeving een giftige mix vormen, een bedreiging voor de leerprestaties en de veiligheid van kinderen. Het is een fenomeen dat er scholen zijn die zich daar met hun leerlingen uit weten te verheffen, en een drama dat teveel scholen dat niet lukt. De Onderwijsinspectie ziet grote verschillen in prestaties tussen scholen met vergelijkbare populaties.
Je kunt het je niet voorstellen: die staalharde ongelijkheid voor kinderen doet zich voor in Nederland, dit rijke land, niet alleen sinds gisteren, maar al vele jaren en steeds sterker.
Wat we eraan kunnen doen
Heel veel scholen werken elke dag keihard om de ongelijkheid terug te dringen, tegen alle stromen in desnoods. In al die scholen voltrekken zich dagelijks wonderen, nota bene op een plek waar de zon niet vanzelf schijnt. Maar er zijn nog kansrijke, onderbenutte ingrepen. Ik presenteer ze als een agenda voor de bestrijding van ongelijkheid in het onderwijs, gebaseerd op de schijf van vijf, vijf maatregelen die bewezen werken, die betaalbaar zijn en snel in te voeren:
1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen wel zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar de beste leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (Wetten en de Wolf, 2020) stelt dat het inzetten van de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.
Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.
2. Bied leraren een rijke leeromgeving in school en haal ze uit hun isolement. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:
Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is. Fluijt verwijst naar een meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.
Invoerbaar: voor 15 december 2021.
3. Meer uren voor risico-leerlingen. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) van een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Mogelijk dat opgeschaald kan worden naar groepjes van 4 of 5 leerlingen met een begeleider. Extra uren wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest.
Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.
4. Betrek de ouders steviger bij de school. Wetten en Wolf (2020) geven in hun onderzoek naar werkzame interventies voor de bestrijding van ongelijkheid aan (op basis van bevraging van de leraren) dat ouderbetrokkenheid het wijdst verbreid is. Wanneer dat evenwel beperkt blijft tot hand en spandiensten en koffieochtenden is het effect op het terugdringen van achterstanden gering. Daarvoor moet de ouderbetrokkenheid meer gericht zijn op ondersteuning van het leren van het kind (in de thuissituatie). De school staat dan (met anderen) voor de opgave bij te dragen aan een stimulerend gezinsklimaat. We kennen in Nederland meerdere effectieve programma’s (gericht op taal of meer integraal). Kaleidoscoop, Piramide, Opstap, Boekenstart etc. zijn allemaal opgenomen in de lijst Effectieve Jeugdinterventies. Ter illustratie: Wetten en Wolf benoemen aanmerkelijke positieve effecten van betrokkenheid van ouders van leerlingen bij lezen:
Invoerbaar: voor 15 augustus 2021
5. Bredere vorming. Voor wie zich de indringende serie KLASSEN nog herinnert is duidelijk dat de wereld van kinderen in een achterstandssituatie soms letterlijk uiterst klein is: met teveel mensen wonen in een te kleine flat, de wijk bijna niet uitkomen, geen dagje dierentuin, de zomervakantie is slechts een te lange hangtijd tot de hervatting van de school. Het lezen optimaliseren is dan van grote waarde, de wereld vergroten een noodzakelijke tweede ambitie. Echt praktisch inleiden in de grotere wereld (museumbezoek, sporten, samen kamperen, survivallen, een rat ontleden op de universiteit, een rap opnemen in een studio, een natuurtocht etc.) helpt: de leereffecten lopen op tot 0.31 SD (Wetten en Wolf, 2020).
Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.
De Inspectie roept in De Staat van het Onderwijs op tot een grondige renovatie van het onderwijs. Ik zeg het ze graag na, maar vermoed dat de leerlingen die nu niet floreren, daar niet meer van zullen profiteren. Terugdringen van onderwijsachterstanden vereist een lange adem. Er is dus geen tijd te verliezen. Hoe langer de weg, hoe belangrijker de eerste stappen. Die moeten in de goede richting gezet worden, met uitzicht op effectiviteit.
Literatuur
Een vitale visie voor school (2)
Een voor visievorming legitieme vraag als ’Wat wil de school bereiken?’ of ’Waar gaan we naartoe?’ of ’Wat willen we de leerlingen meegeven als ze de school verlaten?’ kan tot een hoop dromerij leiden. Dat is in het wordingsproces van een onderwijsvisie wel even nuttig. Dromen over de ideale school delen werkt op zichzelf al verbindend. Toch zou de uitkomst per saldo een toegankelijk onderwijskundig verhaal moeten opleveren, dat beklijfd bij veel mensen en goed door te vertellen is. Het moet de essentie van wat de school wil bereiken helder maken en voorzien van emotionele en rationele lading.
Eens in de 5 tot 7 jaar formuleert de school een nieuwe visie (bijv. omdat de eerdere gerealiseerd is) of frist de visie flink op. Het helpt wanneer de verwoording van de visie persoonlijk wordt gemaakt, wanneer het over leerlingen en leraren gaat. Dat lukt scholen niet altijd. Als voorbeeld de formules van een Limburgse basisschool: “…de school biedt kwalitatief hoogwaardig en vernieuwend onderwijs, waarbij een kindgerichte benadering binnen een groepsdynamisch proces en leerlinggericht onderwijs voorop staan en in de richting van de vraaggestuurde begeleiding wordt gewerkt …”. Ze zijn mogelijk geschikt voor een bestuurlijk jaarverslag en zeker rijp voor een tekstexegese door de universitaire studenten onderwijskunde, maar zullen in school niet tot veel enthousiasme en gevoel voor richting leiden.
Al meer appellerend is de beschrijving van een basisschool in Noord-Holland: “Een leerling die basisschool ……. verlaat, heeft vertrouwen in zichzelf, is in staat anderen te vertrouwen en is zelf te vertrouwen: je kunt op hem bouwen. Dit heeft hij op basisschool ….. ontwikkeld, doordat hij werd gehoord en serieus werd genomen. Doordat hij complimenten kreeg en leerde ze uit te delen en doordat hij zelfstandig mocht zijn in plaats van te worden gecontroleerd: hij kon oefenen en ontdekken waar hij goed in is en leren samenwerken met vallen en opstaan”. Los van het feit dat de school hier onder visie meer een actuele situatie lijkt te beschrijven dan een ambitie, gaat het wel om echte leerlingen en maakt het ook duidelijk hoe de leraren op de school opereren. Het toont wat je er mag verwachten. Daar zou je wel willen werken als leraar en je kind wel willen inschrijven.
Een visie is geen utopie
De school wordt omgeven met torenhoge verwachtingen en wensen wat betreft het ontwikkelen van kinderen en het bijdragen aan het oplossen van hardnekkige maatschappelijke problemen (ongelijkheid, integratie, sociale samenhang, duurzaamheid etc.). Die verwachtingen over wat de school vermag, zijn bij de professionals in school niet minder: veiligheid bieden, leren, welbevinden, plezier etc. Opgeteld zijn de verwachtingen en wensen ten aanzien van de school zo hoog dat teleurstelling onontkoombaar is. In het verlengde daarvan wordt dan ook vaak met zorg over de school gesproken. Wat nu bij de ontwikkeling van een visie voorkomen moet worden, is dat de veronderstelling groeit, dat nu alsnog de perfecte school kan ontstaan die toch nog aan alle verwachtingen en wensen gaat voldoen. Een soort utopisch denken. Die perfecte school bestaat evenwel niet en een visie is geen utopie. Het helpt om ideeën over de visie te toetsen aan de praktijk, aan de leefwereld van leraar en leerlingen, en niet alleen weg te dromen naar verre theoretische velden. En het helpt ook de visie te verbinden met de persoonlijke onderwijsvisie van de leraar, die immers gefundeerd is op de dagelijkse ervaring in school.
Stromingen rond visie op onderwijs
Er is een drietal hoofdstromingen te onderscheiden wat betreft het denken over ’goed onderwijs’, die ook doorspelen bij het definiëren van een onderwijsvisie voor de school en hoe die te realiseren zou zijn. Ze vormen evenzoveel valkuilen.
In een schoolteam van enige omvang kan het zo maar treffen, dat bij een gesprek over de toekomst van de school alle drie benaderingen met enige stelligheid worden ingebracht en tot een fel ideologisch debat leiden. Het is goed om in school bij de vorming van een onderwijsvisie dat debat te voeren, maar de uitkomst zou niet de overwinning van een enkele benadering moeten zijn. Alle drie de benaderingen hebben hun legitimiteit in school: in de combinatie!
Jonk (2014), oud-hoofdinspecteur primair onderwijs, zegt daarover: “Kennis, binding en vorming zijn in zuiverheid verschrikkelijk, maar bij elkaar een mooi voorbeeld van goed onderwijs.” De school moet de drie opgaven die voortvloeien uit de benaderingen op een eigen wijze verbinden in de visie. Dan zal de ene school wellicht de pedagogische opdracht tot de kern maken en die verbinden met professioneel werken aan doelen gericht op kennis en vaardigheden, en meten of ze worden gerealiseerd en de andere school de accenten net andersom leggen, maar geen kan worden genegeerd.
Ook Biesta (2012, 2014) stelt dat goed onderwijs er baat bij heeft zich altijd te richten op drie domeinen:
Het helpt voor de balans wanneer in school de dialoog over de visie (‘ons goed onderwijs in de toekomst’) en de balans tussen deze drie domeinen gaande wordt gehouden. Maar Biesta merkt op, dat er altijd een zekere spanning tussen bestaat. Het is voortdurend de vraag waar de wenselijke balans voor de specifieke school ligt en die vraag kan niet in abstracte zin worden beantwoord, maar slechts in relatie tot concrete kinderen. Zo kan de nadruk op prestaties negatief doorwerken op de persoonsvorming voor een individueel kind. Goed onderwijs weegt de voor- en nadelen in de drie domeinen dus telkens tegen elkaar af in relatie tot concrete kinderen in een concrete situatie. Een briljante visie voor de ene school is daarmee ook niet vanzelf een briljante visie voor de andere.
Uit: L.F. Greven (2021): Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.
Geen talent…voor lezen!?
Gerard was een reus van een jongen, 14 jaar, met handen als kolenschoppen en een, na kinderverlamming, wat slepende tred. Hij woonde met zijn ouders ergens ver achter R. op een boerderij en leefde zich er uit met trekkers en graafmachines. Hij was op onze VSO-school gekomen met de boodschap: “Een vriendelijk jongen, goed in praktische vakken, maar val hem maar niet meer lastig met taal en lezen. Dat zit er niet in, is ons ook niet gelukt.” Een wat ruwe voorzet, maar inderdaad, Gerard las nog geen 10 letters.
Gerard kwam het 2e jaar op onze school in mijn klas. Wow, wat was hij goed in houtbewerking, in lassen en schilderen. Hij kreeg daar alle ruimte voor, want we probeerden op school zoveel mogelijk de talenten van de leerlingen te ontwikkelen en ze niet teveel te frustreren met hun zogenaamde “onmogelijkheden”.
Toch, het zal rond de herfstvakantie geweest zijn, we waren net goed aan elkaar gewend, bleef Gerard wat onhandig hangen na schooltijd. Een beetje dreutelend, heel langzaam zijn tas inpakkend. Hij wilde zeker weten dat alle leerlingen weg waren en buiten gehoorafstand. Hij zei: “Meester, uhh..ik krijg een zusje. En uhh…ik wil haar graag, straks als ze wat groter is, zelf voorlezen. Kan ik dat leren meester?” Ik feliciteerde hem met zijn nakomende zusje en beloofde hem dat we gingen proberen dat lezen nog een keer op te pakken. Ik had mijn twijfels, maar dacht ook dat de nieuwe didactiek misschien nieuwe kansen zouden bieden.
En waarachtig: elke 2 weken namen we de 1-minuut-test af om te kijken of Gerard vooruit ging. Dat was millimeter voor millimeter het geval. Elke nieuwe score voegde ik toe aan een lijstje op het bord: week 44: 5 in een minuut, week 46: 7 in een minuut, week 48: 10 in een minuut. Twee extra woorden van Gerard werden telkens door de hele klas met gejuich begroet…..Het leren lezen van Gerard werd een sociaal fenomeen, gedragen door allen, en een aanmoediging voor elke leerling als het even niet vanzelf ging.
Gerard vorderde zo gestaag, maar naar zijn eigen maatstaf nog onvoldoende. In mei vroeg hij me of hij nog een jaar bij mij in de klas mocht om aan zijn lezen door te werken. Dat hebben we geritseld. Vele maanden later belde Gerard’s moeder of ik een keertje wilde komen eten. Ik hield het op een kopje koffie en stuurde op een donkere winterse vooravond het erf aan een verlaten landweg achter R. op. Moeder stond in de deuropening te wachten en leidde me door een geurige gang naar de huiskamer. Daar begreep ik onmiddellijk wat de bedoeling van de uitnodiging was. Alles was gearrangeerd voor een demonstratie: de koffie stond klaar, de kachel was hoog opgestookt, en op de bank zat zusje door kussens overeind gehouden en grote broer Gerard ernaast met een voorleesboek op zijn knieën. Hij begon meteen:
Steppe, steppe, stap,
Ik step me, lekker, zoek.
Want thuis is nu een ander kind,
Dat iedereen het liefste vindt.
Ik had voor mijn eigen kinderen lang op dat versje geoefend. Mooier dan Gerard heb ik het nooit voorgelezen.
“Alle talenten van onze leerlingen ontwikkelen” of “Elk talent telt!”, veel scholen hanteren het als leidend principe. Gerard leerde me daar geen genoegen mee te nemen. Beetje te gemakkelijk, meester. Een school bewijst haar relevantie juist op de plek der moeite, waar het niet vanzelf gaat. De plek waar je kunt appelleren aan en kunt investeren in een vaardigheid die kinderen verder in het leven helpt: doorzettingsvermogen. Bij Gerard ingeblazen door zijn ontembare motivatie om ooit zijn lieve zusje voor te lezen.
Luc Greven
De opnames zijn afgerond voor een cursus voor schoolleiders met als centrale thema de gouden driehoek van vitale visie, het leren van de leraar en professionele ruimte. Straks geheel digitaal aangeboden door E-Wise. Geweldige comfortabele studio en heel professionele crew voor de opnames! Fijne samenwerking met E-Wise. Er komt veel in terug uit De negen principes van de excellente schoolleider en Een vitale visie voor school.
Voor na de lockdown, ter opwekking
Juf had een bijzondere taak voor haar klas bedacht. Ze liet alle kinderen opschrijven wat ze niet konden op een groot vel waar boven stond: “Ik kan niet…”. “Toe maar schrijf alles maar op wat je niet kunt.”, moedigde ze vriendelijk aan. Aisja, die later misschien juf wil worden, verwonderde zich over deze opdracht, zo zurig voor haar juf’s doen.
Het werden lange lijsten. Een jongen schrijft: “Ik kan niet goed stilzitten, ook niet met die pilletjes.” Een ander: “Ik kan niet het verste plassen van alle jongens en ook niet goed samenwerken.” En Aisja: “Ik kan niet goed spelen.”, waar ze spellen bedoelt. Toen zei juf: “Doe al jullie brieven maar in deze grote doos. Trek je jassen aan want we gaan naar buiten. Loop zachtjes achter me aan.” In processie gingen ze over de gangen, juf voorop, met de doos plechtig voor zich in haar armen.
De kinderen begrepen dat er iets bijzonders ging gebeuren. Opgewonden keken ze elkaar af en toe aan. Aisja volgde op een afstandje met een frons tussen de ogen. Buiten in het plantsoentje stonden 4 scheppen klaar. Juf had de les weer tot in de puntjes voorbereid. Om beurten mochten de leerlingen helpen om een groot gat te graven. De jongen die niet ver kon plassen kon heel goed spitten, dieper en dieper.
Juf zette de doos in het gat. Als vanzelf viel er een moment stilte. Toen gooiden de kinderen om en om het gat dicht en stampten daarna, alle 23 met hun 46 voeten, de aarde stevig aan. Ingetogen liepen ze terug naar de klas. Onder de indruk. Daar zei juf: “Kinderen, nu hebben we samen IK KAN NIET begraven. Voor altijd. We hebben het zo hard aangestampt, die komt er nooit meer uit. Nu gaan we een nieuwe lijst maken, die begint met IK KAN LEREN! Schrijf alles maar op wat je kunt bedenken.”
Aisja’s ogen glinsterden. Ze begreep juf opeens. Juf plaveide de weg naar hoop voor de kinderen. Ze wist het nu zeker: “Ik word juf, zo’n juf.”
Een vitale visie voor school (1)
De betekenis van een visie voor school wordt algemeen onderkend, toch worstelen veel scholen met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst en misschien nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet echt tot leven in school, wordt niet vitaal. Jammer, want onze Onderwijsinspectie rapporteert in 2018 zorgelijk over de resultaten van de Nederlandse scholen in internationaal perspectief, maar stelt vast dat een categorie scholen zich aan de malaise onttrekt: de scholen met een uitgesproken visie op onderwijs.
Waarom gaat het zo vaak mis? Een paar notoire faalfactoren:
De kosten van het falen bij de vorming of vertaling van een visie zijn onbetaalbaar. Het grote verlies zit hem in het teloorgaan van de betrokkenheid van het team op elkaar en op de organisatie van de school als geheel. Dat heeft absoluut gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee voor de prestaties van de leerlingen. Dus voor een visieproces geldt: je moet het doen en je kunt het maar 1 keer doen: goed!
Een onderwijsvisie is een uitdagend beeld van de toekomst van de school: haalbaar door flink te strekken, door een gezamenlijke inspanning te leveren en door vol te houden. Er gaat nogal wat energie in zitten, dus moet er wel wat dwingends uitgaan van de visie, het gevoel dit te moeten doen (voor de kinderen), omdat het ze echt vooruithelpt, een grote verbetering voor de school betekent, de school zal doen overleven, de samenleving dient etc. Om vitaal te kunnen worden moet een onderwijsvisie aan een aantal eisen voldoen:
Al met al, opgeteld, de belangrijkste eis is: een visie moet de school in beweging brengen in een gewenste richting. Moet vitaal kunnen worden, de school tot leven wekken. Meer daarover in Een vitale visie voor school (2).
Dit artikel is gebaseerd op Een vitale visie voor school. Luc Greven (2021), Instondo, Dordrecht.
Een vitale visie voor school
Meer greep op de toekomst
De betekenis van een visie voor een school wordt alom bezongen. De onderwijsinspectie ziet erop toe en in de beroepsstandaard voor schoolleiders pronkt de visie prominent bovenaan. Zo’n beeld van de toekomst stimuleert de ontwikkeling van de school, geeft daar richting aan, verenigt de school etc. is de overtuiging.
Maar als zo’n visie zo belangrijk is, waarom werken zoveel scholen dan met gemankeerde visies? En waarom ontstijgen veel visies niet de la van het schoolleidersbureau en krijgen zoveel scholen hun visie maar niet gerealiseerd? Hoe zou het wel kunnen lukken? Wat is een visie op onderwijs? Wat is de betekenis voor school? Hoe kan het doorwerken tot in de klas?
Die vragen zijn in dit boek aan de orde. Daarmee is een samenhangend palet van 4 boeken ontstaan:
De negen principes van de excellente schoolleider (2015), waarin op basis van onderzoek onder de beste schoolleiders van Nederland een beeld wordt geschetst van de wijze waarop zij invulling geven aan hun taak in school.
De toekomst van de intern begeleider (2017) is gefocust op de rol van de intern begeleider, die op veel van de scholen onder spanning staat.
Kantelende scholen (2019) behandelt de inhoudelijke kant van onderwijsvisie en de circa 800 scholen die voor fundamentele onderwijsvernieuwing gekozen hebben.
Een vitale visie voor school borduurt voort en leunt op de eerdere drie, ook qua uitgangspunten:
“Vitale visie” zat al langer in mijn planning, want te vaak heb ik scholen met “visie” zien worstelen. Er waren wel wat vonken nodig om tot realisatie te komen:
Visies op onderwijs zijn modegevoelig. Zowel het fenomeen visie zelf, alsook de inhoud van onderwijsvisies. Nu is ’eigenaarschap van leerlingen’ ernstig in de mode, eerder al ’het ontwikkelen van talenten’ en nog wat eerder ’het kind centraal’. Maar daar gaat dit boek niet over. Het gaat minder om die inhoud, eerder over de vorming en vertaling van de visie naar de praktijk. Over hoe een visie vitaal kan worden in school en onderdeel van de levende praktijk.
Dit boek is voor de schoolleider, intern begeleider, schoolbestuurder, en begeleiders van scholen die ondersteuning bij de ontwikkeling en realisatie van een visie willen. Het is deels handboek, deels stappenplan, maar vooral een portfolio met inspirerende voorzetten.