Een vitale visie voor school (2)
Een voor visievorming legitieme vraag als ’Wat wil de school bereiken?’ of ’Waar gaan we naartoe?’ of ’Wat willen we de leerlingen meegeven als ze de school verlaten?’ kan tot een hoop dromerij leiden. Dat is in het wordingsproces van een onderwijsvisie wel even nuttig. Dromen over de ideale school delen werkt op zichzelf al verbindend. Toch zou de uitkomst per saldo een toegankelijk onderwijskundig verhaal moeten opleveren, dat beklijfd bij veel mensen en goed door te vertellen is. Het moet de essentie van wat de school wil bereiken helder maken en voorzien van emotionele en rationele lading.
Eens in de 5 tot 7 jaar formuleert de school een nieuwe visie (bijv. omdat de eerdere gerealiseerd is) of frist de visie flink op. Het helpt wanneer de verwoording van de visie persoonlijk wordt gemaakt, wanneer het over leerlingen en leraren gaat. Dat lukt scholen niet altijd. Als voorbeeld de formules van een Limburgse basisschool: “…de school biedt kwalitatief hoogwaardig en vernieuwend onderwijs, waarbij een kindgerichte benadering binnen een groepsdynamisch proces en leerlinggericht onderwijs voorop staan en in de richting van de vraaggestuurde begeleiding wordt gewerkt …”. Ze zijn mogelijk geschikt voor een bestuurlijk jaarverslag en zeker rijp voor een tekstexegese door de universitaire studenten onderwijskunde, maar zullen in school niet tot veel enthousiasme en gevoel voor richting leiden.
Al meer appellerend is de beschrijving van een basisschool in Noord-Holland: “Een leerling die basisschool ……. verlaat, heeft vertrouwen in zichzelf, is in staat anderen te vertrouwen en is zelf te vertrouwen: je kunt op hem bouwen. Dit heeft hij op basisschool ….. ontwikkeld, doordat hij werd gehoord en serieus werd genomen. Doordat hij complimenten kreeg en leerde ze uit te delen en doordat hij zelfstandig mocht zijn in plaats van te worden gecontroleerd: hij kon oefenen en ontdekken waar hij goed in is en leren samenwerken met vallen en opstaan”. Los van het feit dat de school hier onder visie meer een actuele situatie lijkt te beschrijven dan een ambitie, gaat het wel om echte leerlingen en maakt het ook duidelijk hoe de leraren op de school opereren. Het toont wat je er mag verwachten. Daar zou je wel willen werken als leraar en je kind wel willen inschrijven.
Een visie is geen utopie
De school wordt omgeven met torenhoge verwachtingen en wensen wat betreft het ontwikkelen van kinderen en het bijdragen aan het oplossen van hardnekkige maatschappelijke problemen (ongelijkheid, integratie, sociale samenhang, duurzaamheid etc.). Die verwachtingen over wat de school vermag, zijn bij de professionals in school niet minder: veiligheid bieden, leren, welbevinden, plezier etc. Opgeteld zijn de verwachtingen en wensen ten aanzien van de school zo hoog dat teleurstelling onontkoombaar is. In het verlengde daarvan wordt dan ook vaak met zorg over de school gesproken. Wat nu bij de ontwikkeling van een visie voorkomen moet worden, is dat de veronderstelling groeit, dat nu alsnog de perfecte school kan ontstaan die toch nog aan alle verwachtingen en wensen gaat voldoen. Een soort utopisch denken. Die perfecte school bestaat evenwel niet en een visie is geen utopie. Het helpt om ideeën over de visie te toetsen aan de praktijk, aan de leefwereld van leraar en leerlingen, en niet alleen weg te dromen naar verre theoretische velden. En het helpt ook de visie te verbinden met de persoonlijke onderwijsvisie van de leraar, die immers gefundeerd is op de dagelijkse ervaring in school.
Stromingen rond visie op onderwijs
Er is een drietal hoofdstromingen te onderscheiden wat betreft het denken over ’goed onderwijs’, die ook doorspelen bij het definiëren van een onderwijsvisie voor de school en hoe die te realiseren zou zijn. Ze vormen evenzoveel valkuilen.
- De onderwijs is kennis-benadering. Onderwijs gaat over kennis en vaardigheden, en moet streven naar een zo hoog mogelijk rendement, is hier uitgangspunt. Dat wil zeggen: zichtbare en meetbare prestaties. Dit is de overheersende benadering in het Nederlands onderwijs. Het gaat uit van een hoge mate van maakbaarheid en meetbaarheid van het onderwijs door effectieve en efficiënte interventies op het juiste moment toe te passen (op de achtergrond daagt utopisch denken over onderwijs).
- De onderwijs is binding-benadering. De school moet primair inzetten op maatschappelijke verbinding en verantwoord burgerschap. De school moet bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken: ongelijkheid, klimaat, integratie, veiligheid e.d.
- De onderwijs is vorming-benadering. Hier staat de pedagogische opdracht van de school centraal. De persoonsvorming en morele ontwikkeling krijgen het primaat. Onderwijs is hier veel meer dan wat meetbaar is; prestatie is gefundeerd op de relatie tussen de leerling en de leraar. Goed onderwijs gaat vooral over de kwaliteit van die relatie: geef ruimte aan de passie en de intrinsieke motivatie van de leraar. Daar vloeit het beste voor de leerling uit voort.
In een schoolteam van enige omvang kan het zo maar treffen, dat bij een gesprek over de toekomst van de school alle drie benaderingen met enige stelligheid worden ingebracht en tot een fel ideologisch debat leiden. Het is goed om in school bij de vorming van een onderwijsvisie dat debat te voeren, maar de uitkomst zou niet de overwinning van een enkele benadering moeten zijn. Alle drie de benaderingen hebben hun legitimiteit in school: in de combinatie!
Jonk (2014), oud-hoofdinspecteur primair onderwijs, zegt daarover: “Kennis, binding en vorming zijn in zuiverheid verschrikkelijk, maar bij elkaar een mooi voorbeeld van goed onderwijs.” De school moet de drie opgaven die voortvloeien uit de benaderingen op een eigen wijze verbinden in de visie. Dan zal de ene school wellicht de pedagogische opdracht tot de kern maken en die verbinden met professioneel werken aan doelen gericht op kennis en vaardigheden, en meten of ze worden gerealiseerd en de andere school de accenten net andersom leggen, maar geen kan worden genegeerd.
Ook Biesta (2012, 2014) stelt dat goed onderwijs er baat bij heeft zich altijd te richten op drie domeinen:
- De kwalificatie: het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen o.a. voorbereiden op een beroep en toerusten voor een complexe samenleving. Hier is de benadering ’onderwijs is kennis’ herkenbaar.
- Daarnaast ook altijd op socialisatie. Daarbij gaat het om het inleiden in waardevolle tradities en praktijken in een bepaald beroep, in de cultuur en in de democratie (zie de ‘binding-benadering’).
- Goed onderwijs zet ook altijd in op subjectivatie: op de ontwikkeling van menselijke individualiteit, een redelijke, rationele, morele en verantwoordelijke persoon (de ’vorming-benadering’).
Het helpt voor de balans wanneer in school de dialoog over de visie (‘ons goed onderwijs in de toekomst’) en de balans tussen deze drie domeinen gaande wordt gehouden. Maar Biesta merkt op, dat er altijd een zekere spanning tussen bestaat. Het is voortdurend de vraag waar de wenselijke balans voor de specifieke school ligt en die vraag kan niet in abstracte zin worden beantwoord, maar slechts in relatie tot concrete kinderen. Zo kan de nadruk op prestaties negatief doorwerken op de persoonsvorming voor een individueel kind. Goed onderwijs weegt de voor- en nadelen in de drie domeinen dus telkens tegen elkaar af in relatie tot concrete kinderen in een concrete situatie. Een briljante visie voor de ene school is daarmee ook niet vanzelf een briljante visie voor de andere.
Uit: L.F. Greven (2021): Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.
