De broosheid van het handelen in school

Het was in een stad in het noorden van ons land, een gure avond in deze tijd van het jaar. Een forse zaal is helemaal volgelopen. De mensen zijn afgekomen op een voorlichting over de komst van een vluchtelingencentrum in hun wijk. Op het podium zit de burgemeester met zijn adviseurs. De zaal is broeierig, de mensen zijn geagiteerd. De burgemeester licht de situatie toe en geeft dan gelegenheid tot het stellen van vragen. De opwinding blijkt niet geluwd, integendeel: “Waarom zijn we niet eerder geïnformeerd?” en “Waarom zegt u niet gewoon hoeveel criminelen ertussen zitten?” Ook “Mijn dochter durft niet meer naar buiten, gaat u een avondklok instellen?” en “Kunt u garanderen dat er geen IS meekomt?” Zo gaat het een tijdje door, de zaal blijft op stoom. Dan gaan de vragen zich herhalen en zegt de burgemeester: “Er is nog tijd voor 1 vraag, die nog niet gesteld is, dan sluiten wij af!” Het is even stil, alles lijkt gezegd. Maar dan staat midden in die zaal, aarzelend en onzeker, een meisje op. Ze zal 12 zijn, maar oogt in de enorme ruimte jonger en iel. Ze heeft haar vinger in de lucht gestoken, zoals ze dat op school geleerd heeft en zegt zacht en oorverdovend: “Meneer, kunnen kinderen zich ook melden als vrijwilliger? Ik wil graag helpen!” Zomaar midden in die stomende zaal. Het is een tel stil, een tel die staat als een monument. Dan begint er iemand in een hoek van de zaal te klappen, zachtjes, ritmisch, en dan nog één en nog één en dan de hele zaal. Mensen gaan staan, keren zich naar haar, ze lijkt nu doorschijnend… Na afloop melden zich 200 vrijwilligers bij de kraampjes van Vluchtelingenwerk en het Rode Kruis die in de hal staan.

Wat zich in die warme zaal afspeelde laat zich op verschillende manieren duiden:
1. Zie je wel, engelen bestaan, en als het er echt op aankomt, dan worden ze naar ons gezonden om het rechte pad te wijzen. Zoiets, ik laat dat verder even aan deskundigen op dit vlak.
2. Het is ook op te vatten als briljante samenvatting van het Verdrag van de Rechten van de Mens, de bijbel en het Vluchtelingenverdrag ineen. Of de bundeling van alle hoop en liefde van de wereld in 12 woorden: “Meneer, kunnen kinderen zich ook melden als vrijwilliger? Ik wil graag helpen!” Rijp voor de Nobelprijs voor de Vrede, een waardige 12-jarige opvolgster van Malala.
3. En/of…als onderstreping van de broosheid van de menselijke interactie alsook de waarde van die (bedreigde) broosheid .

Stel dat direct na de magische 12 woorden nog iemand vermaledijd in de zaal had geroepen: “Ach straks pikken ze onze banen ook nog in.” Nog voor het ritmisch eerste geklap. Dan had het handelen van het meisje een heel ander effect gekregen. Het zou al snel overstemd worden en de omslag in sfeer zou niet plaatsvinden. Of stel, de burgemeester vraagt het meisje morgen, als zijn collega in een aanpalende stad voor een andere verhitte zaal dezelfde moeilijke boodschap moet brengen, om daar aan het slot van de bijeenkomst net zo ontwapenend dezelfde magische vraag te stellen. Als ze het zou doen, is hetzelfde effect van haar handelen onwaarschijnlijk.

In de interactie ontstaat altijd een buitengewone dynamiek tussen de unieke betrokkenen, die ervoor zorgt dat de uitkomst volstrekt ongewis is. Het gaat immers om ten minste twee betrokkenen die hun eigen uniciteit in de interactie op een eenmalig moment inbrengen. Niemand heeft er de regie over, ook degene die de interactie met een eerste handelen op gang brengt niet. Arendt (1994) spreekt over de broosheid van het handelen en onderscheidt vier kenmerken:
1. Het is onomkeerbaar, handelen kan niet worden teruggedraaid.
2. Handelen is onvoorspelbaar wat betreft het proces en het effect dat het teweeg brengt.
3. Het is onberekenbaar, betrokkenen kunnen altijd net anders handelen, iets nieuws doen.
4. Het is onbepaald in die zin dat het proces en de uitkomst niet terug te voeren zijn op een enkele betrokkene.

Die broosheid van het handelen, de fundamentele onzekerheid van de interactie, kunnen we volgens Arendt slecht verdragen. Mensen hechten aan en veronderstellen voorspelbaarheid bij het handelen, neigen naar maakbaarheid. Daaraan toegeven impliceert evenwel het begrenzen of negeren van de uniciteit van de deelnemers in de interactie. Het leidt tot ontmenselijking van de relatie, tot verdinging. Het is herkenbaar bij de ouder van het kind in de topsport, die het kind in een loopbaan dwingt. Het kind verdingt in die verhouding, kan zich niet in de volle uniciteit ontplooien. Het handelen, principieel in evenwicht vanwege de erkenning van de uniciteit van de ander (van alle betrokkenen), wordt tot maken, dat zich kenmerkt doordat de één tot doel van de ander wordt.

Maken past niet in het domein van de menselijke interactie, ook niet in de pedagogische. We zien dat maken ook bij de ouders die hun kind gebruiken als compensatie voor de opleiding of carrière die ze zelf zijn misgelopen. Het kind dient dan het doel van de ouder, het wordt gebruikt als middel. De uniciteit van het kind en de daarmee samengaande unieke ontwikkelingsmogelijkheden worden daaraan ondergeschikt gemaakt. Het maken sluipt bovendien licht in de relatie van de leraar en de leerling bij opgeschroefde prestatiedruk. Het hele kind raakt uit beeld door het eenzijdig benadrukken van instrumentele vaardigheden. We zien het ook nogal eens terug in de discussie over Ons Onderwijs 2032 waarin kinderen de last meekrijgen van het compenseren van de fouten van vorige generaties. Het is ‘vluchten in de mythe van de maakbaarheid’(Wierdsma 2014).

Een kind is bij niemand in dienst, niet bij de toekomst die de ouders zich wensen noch bij de toekomst die de samenleving zich denkt. Een kind is zichzelf genoeg. Het is er niet voor ons, het is er niet voor straks. Een kind is er voor zichzelf, nu, om alle eigen talenten en dromen te ontwikkelen en zo door zijn uniciteit bij te dragen aan de samenleving.
Handelen laat de ander in zijn waarde, ook vanuit het besef dat elkanders uniciteit nodig is om te kunnen floreren, met aanvaarding van de broosheid. Die broosheid van het handelen is niet het probleem dat bestreden moet worden, maar de kwetsbare, zachte oerkracht die we moeten koesteren. Opdat meisjes van 12 opstaan in een zaal, hun vinger opsteken en…

Luc Greven
uit TvO december 2018, op basis van: Greven, L.F. De toekomst van de intern begeleider. Dordrecht: Instondo

Literatuur:
Ahrend, H. (1994). Vita Activa. Amsterdam: Boom.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culumborg: Uitgeverij Phronese.
Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vloeibare organisaties. Breukelen: Nijenrode.

De organisatie van de school en het leren van de leraar: 5 lessen

 

 

5 lessen uit de praktijk van de beste schoolleiders

Zo’n 200 jaar geleden bedachten we in Nederland dat het “handig” was de leerlingen op een school in te delen in groepen op basis van leeftijd en daar voor een leerjaar een vaste leraar aan te koppelen en een vaste hoeveelheid leerstof. De contouren daarvan staan nog rechtovereind.

We weten dat te veel leerlingen in deze structuur risico lopen (zie bijv. De Staat van het Onderwijs, 2016), maar ook de ontwikkeling van de leraren wordt door de standaardorganisatie bedreigd. Het brengt de leraar in het dagelijkse werk immers in een professioneel isolement en vormt zo niet bepaald een krachtige leeromgeving.

De beste schoolleiders in Nederland onderkennen deze problematiek en geven voorrang aan het organiseren van het leren van de leraar (De Negen Principes van de Excellente Schoolleider, 2015). Hun werkwijze is samen te vatten in 5 lessen:

1. Ze vragen zich niet steeds af “Hoe geef ik leiding?” of “Hoe maak ik een strategisch plan?” of “Waarom doen ze niet wat ik zeg?”, maar primair….”Hoe ondersteun ik het leren van de leraar….in het werk?” Ofwel: vragen zich niet af “Hoe bouw ik verder aan mijn school?“ maar: “Hoe ontwikkel ik de leraren opdat zij de school kunnen verbeteren?”
2. Ze versterken verschillen tussen leraren, geven ruimte aan hun bijzondere talenten. De drang naar uniformeren van leraargedrag is groot: zie de Kijkwijzers, zie de checklisten bij klassenbezoeken, zie de vaardigheidsmeters voor leraren…Ze inventariseren wat niet goed gaat…en daaruit vloeit dan een opgave voort. Ze bonken op tekorten. De beste schoolleiders zien de betekenis van verschillen tussen leraren voor de kwaliteit van de school als geheel.
3. Ze hanteren een brede benadering van het leren van de leraar. Je kunt het leren van de leraar/team langs 2 lijnen indelen: leren vindt buiten de school plaats of binnen de school en leren heeft een formeel of informeel karakter. Als je die 2 lijnen verbindt ontstaat een veld met 4 kwadranten. Scholen gebruiken veelal maar 1 kwadrant: formeel leren buiten de school (zie de professionaliseringsplannen in school). Juist die met het minste effect in de school vanwege transferproblematiek. De beste schoolleiders faciliteren en organiseren vooral het leren in de school: co-teaching, 10-minutenbezoek, gezamenlijke lesvoorbereiding etc.
4. Ze brengen de intern begeleider beter in positie (link…..). Veelal is de intern begeleider in de basisschool gericht op zorg en curatief werkzaam. Ze bungelt tussen de status van secretaris passend onderwijs en cheffin falen en verdriet. De beste schoolleiders stimuleren het verschuiven van de oriëntatie van de IB`er van overnemen naar versterken en van zorg naar groei en leren van de leraar.
5. Tot slot leren ze ons: geef ruimte aan experimenten die het staande systeem en de klassieke taakverdeling tarten. Stap af van het remmende idee dat dit met het hele team zou moeten en door het hele team gedragen zou moeten worden. Dat is dodelijke voor uitdagende initiatieven. Haal er dan wel de last af dat uiteindelijk een (geslaagd) experiment tot generieke invoering zou moeten leiden.

Lieve juf, waarom is onze klas een kolonne?

Lieve juf,

mag ik u wat vragen?
Ik snap het niet helemaal:
alle kinderen verschillen toch? Waarom krijgen dan alle kinderen in de klas dezelfde lessen en evenveel tijd voor dezelfde leerstof? Waarom heeft dan alleen Sanne passende sommen? Misschien moet de school verschil maar als uitgangspunt nemen en niet als probleem zien.
Waarom moeten we stilzitten en luisteren? Ik leer veel beter als ik actief mag zijn, de anderen ook. Hoe komt het toch dat kinderen hun lol in leren verliezen en zich lelijk gaan gedragen?
En juf, wie heeft toch bedacht om kinderen in school met elkaar te vergelijken? U vast niet. Ik ben er toch niet voor de competitie, om mijn vriendjes te overtreffen, maar om mijn eigen talenten te ontwikkelen? Dat staat tenminste boven de ingang van de school.
Waarom is onze klas een kolonne en geen orkest? U vindt toch alle kinderen “bijzonder”? Dat kan in een orkest. Waarom marcheren we dan allemaal gelijk naar groep 4 en 5 en dan 6?
Juf, waarom werken kinderen op school zo vaak voor zichzelf en bijna nooit voor elkaar? We willen toch geen wereld waarin mensen alleen voor zichzelf leven? Samenwerken en elkaar helpen is toch veel beter, zegt u? Wat doen we dan?
Waarom blijven kinderen zitten? Waarom moest Niek naar de speciale school en leert u ons dat wij niet mogen uitsluiten? Waarom moeten kinderen weg en juffen niet?
Waarom zijn juffen zo vaak ziek? Ik wil later juf worden, net als u, maar word ik dan ook zo vaak ziek? Misschien moet u wat vaker samenwerken met een andere juf in de klas. Dan gaat het vast beter.
Zullen we er eens over praten juf?

Groetjes en xxx,
uw Elke

(ingefluisterd door Luc Greven)

De intern begeleider in positie…

 

De Intern Begeleider in positie…
“The show must go on” geldt voor het onderwijs, niet noodzakelijkerwijs voor de Intern Begeleider. De Intern Begeleider is er niet voor zichzelf, maar moet steeds de meerwaarde bewijzen voor de ontwikkeling van de school, de leraren en de leerlingen. Als de functie zich tot vooral administratieve werkzaamheden gaat beperken (intern begeleiders zien die beweging in de praktijk en ook onderzoek geeft dat aan) dan zijn hun taken mogelijk ook anders en voordeliger in de school of het schoolbestuur of het samenwerkingsverband te organiseren. Ook als de intern begeleider vooral op “zorg en ondersteuning” gericht blijft, met het opruimen van de brokken vanuit het leerstofjaarklassensysteem als hoofdtaak, is voortzetting niet wenselijk. De IB-er is er chef van de uitdeukerij, gepositioneerd aan het eind van de pijplijn. De intern begeleider van de toekomst opereert als coördinator leren en innoveren. Dit is een kanteling in de positionering van de intern begeleider. Dan helpt de intern begeleider bij het systematisch en permanent verbeteren van de kwaliteit van het handelen in de onderwijspraktijk en voorkomt zo schade: de IB-er maakt de beweging van curatief begeleiden naar preventief begeleiden, ofwel: naar preventie door het begeleiden van leren en ontwikkeling van de leraar en de school.

Op de tandem met de schoolleider
De schoolleider organiseert en faciliteert daarbij het samenwerken en leren, de IB-er ondersteunt het. Ze opereren zo als een tandem, werken dezelfde kant op, met een passende taakverdeling. De één stuurt, beide trappen om flink vooruit te komen. Afhankelijk van de windrichting kan ook de intern begeleider op het voorste zadel plaatsnemen en het stuur ter hand nemen. Dat past bij het actuele denken over gespreid leiderschap in de professionele leergemeenschap: competentie op een specifiek terrein is van meer belang dan de formele positie in de organisatie als het om het stuur gaat.

Het leren van de leraar centraal
De kern van hun beider leiderschap omvat twee zijden van dezelfde medaille: de ene zijde betreft het faciliteren van leren, de andere het helpen bij leren. De combinatie kenmerkt zich o.a. door:
• Participerend leidinggeven en participerend ontwerpen van krachtige educatieve leeromgevingen/-situaties voor professionals.
• Verbinden van individuele leerprocessen en/tot collectieve leerprocessen.
• Ontwikkelen en ondersteunen van een collegiale verbanden gericht op leren. Veronderstellend dat de kaders hiervan in de visie van de school en de kernwaarden en doelen vastgelegd zijn…gaat het hier vooral om het ondersteunen van de vertaling van de vanzelfsprekend wat abstractere visie en kernwaarden van de school in praktisch dagelijks handelen.

Het leren van de leraren vergt begeleiding
Denkbaar is dat interne begeleiding zich in een school doorontwikkelt zonder intern begeleider of met de intern begeleider in een fundamenteel andere gedaante. De intern begeleider is dan geen functionaris (een persoon) meer, maar een functie. Dat wil zeggen dat de begeleiding wel ingevuld is in de school, maar bijvoorbeeld in een horizontale structuur i.c. gespreid over de teamleden en gericht op onderlinge ondersteuning. Het is kansrijk omdat zich zo meer mogelijkheden aandienen voor meer directe support en feedback in de werksituatie. Maar er kleven ook risico’s aan wat betreft de continuïteit van het samenwerken en leren. Dat vereist ook planning en afstemming en zorg voor de verbinding van individuele met collectieve leerprocessen en het leren in subteams. Voor duurzame ontwikkeling is de intern begeleider relevant. De intern begeleider staat dan primair voor duurzame begeleiding bij professionele ontwikkeling en professionele samenwerking i.c. helpen bij werkendeweg leren. Het is een typische taak van de intern begeleider om, samen met de teamleden, een bijdrage te leveren aan het genereren van een optimale opbrengst (voor de leerlingen) van dat samenwerken.

Vervolg: Studiedag: de toekomst van de intern begeleider 

The teacher of the year

Onderwijswerk is typisch mensenwerk, of  ‘typische mensen’-werk. Het gaat niet primair om methoden en programma’s. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode zo goed kon toelichten, maar eigenlijk altijd een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen.

 

The teacher of the year

Het is jaarlijks een grote happening in de Verenigde Staten: de verkiezing van de beste leraar van het jaar. Het gaat gepaard met nominaties en voorronden en kandidaten die zich presenteren, fanatieke fans etc. Op de slotbijeenkomst reikt de president, na een gloedvol betoog over het belang van onderwijs in het algemeen en de leraar in het bijzonder voor de ontwikkeling van de kinderen en het land, de prijs ‘best national teacher of the year’ uit. Er worden tranen geplengd bij het dankwoord van de prijswinnaar. De winnares van het jaar legt uit hoe ze leraar is geworden. Dat zat er eigenlijk helemaal niet in. Op haar 16e dreigde haar leven naar het putje te gaan. Haar moeder was verslaafd, haar broer dealde, haar zus prostitueerde zich en haar hoofd zat zo vol zorgen dat ze voor school geen aandacht over had. “Ik kom van een plek waar de zon niet schijnt en niets verwacht wordt te groeien”, vertelt ze. Maar dan is er die ene klasseleraar die tegen haar zegt: “Ik weet dat je het nu moeilijk hebt. Toch, over 10 jaar ga ik met pensioen en dan word jij mijn opvolger. Daar gaan we nu aan werken”.  Ze is voor het eerst ‘gezien’, iemand heeft haar bijzondere talent herkend en benoemd, positieve verwachtingen uitgesproken en een hoog doel voor haar leven gesteld. Ze gaat samen met de leraar de ‘challenge’ aan, wordt leraar op haar voormalige middelbare school en 10 jaar later de beste van het land.

De nominaties voor ‘best teacher of the year’ komen van een klas, collega’s van school, soms van ouders. Ze gaan doorgaans vergezeld van een filmpje waarop de onderwijskundige kwaliteiten van de leraar te zien zijn. Wat daarbij opvalt, is dat het veelal bijzondere mensen zijn die genomineerd worden, die op geheel eigen wijze een relatie met de leerlingen aangaan. Zo was er een jaar waarin de derde prijs ging naar een wiskundelerares, voorgedragen door haar klas. Die had de zeer gewaardeerde gewoonte om zich nauwgezet te verdiepen in de leefwereld van haar leerlingen en de opgedane kennis te vewerken in haar lessen. De leerlingen gingen helemaal op in rappen. Daar maakte ze handig gebruik van bij het oefenen van ingewikkelde wiskundige formules. Ze doste zich dan geheel passend uit met een wijde broek en een pet achterstevoren op haar hoofd en rapte met de leerlingen de ingewikkelde formules net zo lang tot ze ze allemaal beheersten. Haar klassen behaalden in het district waar ze werkte steevast de beste resultaten voor haar vak. De tweede prijs ging naar een andere wiskundeleraar. Een oud-marinier die zijn lange zeereizen nuttig besteed had. Hij was bevoegd voor 12 vakken en had een geheel eigen opvatting over het management van de klas en de rol van de leerlingen daarin. Hij werkte op een school waar detectiepoortjes bij de ingangen stonden om wapens af te vangen en bewakers in tweetallen over de gangen liepen om de boel in het gareel te houden. Hij had ze niet nodig. Hij onderkende de weerstand bij de leerlingen tegen de school en het gezag van de leraren en ging daarmee niet de strijd aan, maar gebruikte het door een vorm van zelfregulering toe te passen. De klas was ingedeeld in kleine groepen van rond 6 leerlingen met wisselende leiders vanuit de groep die een verantwoordelijkheid hadden voor de orde van hun groep. De oud-marinier was ongetwijfeld geinspireerd door de militaire structuur met peletons en sergeanten. Hoe dan ook, het klimaat in de klas was zodanig dat hij zich op het overbrengen van de lesstof kon concentreren. Dat leidde er ook in dit geval toe dat de resultaten van deze (in potentie zeer problematische) leerlingen de beste waren in de regio en een dusdanige waardering van de leerlingen dat ze hem voordroegen voor ‘best national teacher’. De eerste prijs ging naar juf Price. Ze deed haar naam eer aan. Ze was juf op een basisschool in een stadje bij New York en werd voorgedragen door de ouders van een meisje met aids. Ze had dat al jong opgelopen bij een bloedtransfusie. Dat meisje was keer op keer voor lange behandelingen voor haar ziekte opgenomen in het ziekenhuis. Nooit had ze haar pijn en verdriet durven delen met andere kinderen in haar klas; bang om dan buitengesloten te worden. Totdat juf Price haar groepsleraar werd. De bijzondere juf met haar onverwoestbare vertrouwen in kinderen en onvoorwaardelijke liefde. Ze wist zeker dat juf Price haar nooit zou laten vallen en durfde toen in de klas haar geheim te vertellen en haar verdriet met anderen te delen. Want de juf zou haar steunen, altijd.

 

De door leerlingen, ouders en collega’s voorgedragen ‘teachers of the year’ zijn veelal bijzondere mensen met een unieke kwaliteit. Ze kregen of namen als leraar de ruimte om die bijzondere kwaliteit in te zetten voor de ontwikkeling van hun leerlingen. De leraar is in de eerste plaats een persoon die ruimte moet krijgen om unieke relaties met leerlingen aan te gaan. Met de leerling als full partner in het onderwijsproces, zoals Stevens dat in Zin in leren (2003) aanduidt. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt onmiddellijk herkend, zo blijkt uit de voordrachten in de VS, en breed gewaardeerd. Professionele ruimte  heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen.

8 trends in het onderwijs met gevolgen voor de intern begeleider

De intern begeleider moet meebewegen met de ontwikkelingen in het onderwijs om een relevante rol te blijven spelen in de school. Als we de algemene onderwijskundige trends samen nemen dan is een achttal consequenties te trekken voor de toekomst van de intern begeleider:

1.  Een vitale visie

De ontwikkeling van de school wordt gestuurd door een krachtige visie op het onderwijs van de toekomst, zo wordt breed onderkend.  Vertaling van die visie in passend dagelijks handelen, zodat hij echt gaat leven in de school, is een opgave die aandacht vergt:

de IB’er ondersteunt de vertaling van de visie door de leraar/het team naar praktisch handelen in de onderwijssetting.

2. Krachtige samenwerking

De versterking van de samenwerking van leraren krijgt in de praktijk meer en meer vorm, als bron voor onderwijskwaliteit. De voorbereiding en evaluatie van onderwijs krijgt in die samenwerking een bredere basis. In scholen zien we de ontwikkeling van diverse  vormen van horizontale ondersteuning (collegiale begeleiding). Voor het gesprek over onderwijskwesties of leerlingen met bijzondere vragen is een collega in de directe omgeving beschikbaar:

de IB’er gaat minder zelf in gesprek met individuele leraren en organiseert meer de horizontale ondersteuning van leraren.

3. Meer professionele verantwoordelijkheid

De leraar komt in toenemende mate uit het isolement van de klas. Er zit beweging in de traditionele arbeidsdeling van de school en de groepering van leerlingen. Dat isolement was een belangrijke ontstaansgrond voor interne begeleiding en een factor onder de continuïteit ervan. Nu de positie van de leraar wijzigt en samenwerking centraal staat kan (en wil) deze meer professionele verantwoordelijkheid dragen, ook voor onderwijszorg:

de IB’er kan zich minder met onderwijszorg en leerlingen die uitvallen bezighouden en meer met ontwikkeling van de school en de teamleden: een verschuiving van curatief naar preventief werken.

4. Faciliterend innoveren

De traditionele planmatige innovatie van scholen raakt op de achtergrond ten faveure van meer faciliterend innoveren: de school wordt zo georganiseerd dat permanente ontwikkeling vanuit de werkvloer mogelijk is. De beweging is die van plannen en strategisch beleid naar strategisch organiseren:

de IB’er gaat teamleden en -groepen ondersteunen om de ontwikkeling van het onderwijs zelf ter hand te nemen.

5. Focus op het leren van leraren

Ontwikkeling en leren van leraren, individueel en collectief, gericht op de visie en ten bate van de ontwikkeling van de leerlingen is de focus in de school. De organisatorische architectuur van de school is daartoe ingericht. Leren krijgt in de praktijk vooral vorm in de samenwerking met collega’s op dagbasis:

De IB’er is de grote supporter van leren van leraren in school, zoekt daarvoor naar nieuwe vormen, en doet mee (participerend begeleiden).

6. Een passende leeromgeving is de standaard

De nieuwe onderwijskundige schoolarchitectuur biedt meer mogelijkheden om met verschil tussen leerlingen om te gaan. De scholen kennen groeperingsvormen en vormen van samenwerking van leraren en leerlingen die daartoe intrinsiek meer mogelijkheden bieden. Ze nemen verschil ook als uitgangspunt en waarderen het positief in de onderwijssetting. Aan de behoefte van leerlingen aangepaste leerstof, aangepast tempo, aangepaste planning en aangepaste leeromgeving is de standaard en dus geen opgave in de separate setting van een leerlingbespreking of anderszins.

de IB’er hoeft zich minder met zorgtaken bezig te houden, er is meer ruimte voor en behoefte aan een ontwikkelfunctie: versterken van de onderwijskundige schoolarchitectuur, de uitwerking van de onderwijsvisie etc.

7. Gespreid leiderschap

Er is sprake van een revival van het onderwijskundig leiderschap en een opkomst van gespreid leiderschap in school. Niet de formele positie maar de vigerende competenties spelen een rol bij het leiderschap in de praktijk.

de IB’er krijgt te maken met een nieuwe taakverdeling met de schoolleider (en teamleden). Competenties zijn daarvoor de grondslag. Mogelijk gaat de schoolleider dan meer over het wat en de IB’er over het hoe.

8. De leerling krijgt meer regie over het leerproces

De positie van de leerling in de school verandert. De leerling krijgt (gaandeweg) meer zelf de regie over het eigen leerproces en soms ook een medeverantwoordelijkheid voor het leren van anderen. Het gaat samen op met een verschuiving van het handelen van de leraar van onderwijzen naar ondersteunen van het leren / helpen bij het leren van leerlingen:

de IB’er zal de leerling meer kunnen betrekken bij de ontwikkeling van speciale individuele arrangementen en de school (als leergemeenschap): de beweging gaat van praten over leerlingen naar praten met leerlingen.

Deze post is een fragment uit: Luc F. Greven: “De toekomst van de intern begeleider”, Uitgeverij Instondo, 2017

Zie: Studiedag: de toekomst van de intern begeleider

De Negen Principes van de Excellente Schoolleider

De schoolleider doet ertoe

Onderzoekers, inspectie, beleidsmakers en leraren zijn het erover eens: de schoolleider is de sleutel voor een goede school. Zoals de leraar in de klas de beslissende factor voor goed onderwijs is, is de schoolleider dat op het niveau van de school. Actueel onderzoek toont de sterke betekenis aan van de schoolleider voor de kwaliteit van het onderwijs. De Inspectie van het Onderwijs (2014) zegt daarover: “ (…) onderzoek toont aan dat de kwaliteit van de schoolleiders samenhangt met de kwaliteit van de lessen: hoe beter de schoolleider, hoe beter de lessen”. Imants (2010) geeft aan dat tot bijna de helft van het verschil in prestaties tussen leerlingen dat voortkomt uit de school, samenhangt met het leiderschap: “Wanneer de schoolleider de juiste competenties inzet in de school, kan dit leiden tot een winst van 10 percentielpunten op testresultaten”.  Marzano (2009) concludeert na een meta-analyse: “Globaal gesproken geeft onze meta-analyse aan dat schoolleiders een enorme invloed hebben op de prestaties van de leerlingen op hun school”.

De vraag die daarbij logisch opkomt is hoe het handelen van de schoolleider op goede Nederlandse basisscholen er dan uitziet? Wat typeert het, zijn er patronen herkenbaar? Om dat te onderzoeken is aan 14 veldkenners verspreid over het land gevraagd een uitmuntende schoolleider van een schitterende school voor te dragen. Vanuit die voordrachten zijn 22 schoolleiders geïnterviewd van zeer uiteenlopende scholen: grote en kleine, allerlei denominaties en onderwijsconcepten, stad en dorp, over het hele land. Uit die interviews komt een aantal kenmerkende algemene gedrags- of handelingspatronen bij de uitmuntende schoolleiders naar voren. We noemen deze kenmerkende gedragspatronen principes. Ze zijn bij het merendeel van de geïnterviewde schoolleiders herkenbaar en vormen de grootste gemene delers van hun handelen in de schoolpraktijk. Het gaat om een negental, we spreken daarom over De Negen Principes van de excellente schoolleider (Greven, 2015). 

De Negen Principes

De negen principes vormen samen een beeld van excellent schoolleiderschap. Dit kenmerkt de excellente schoolleider:

  1. passie voor onderwijs
  2. wind zaaien en… er staan als het stormt
  3. positieve grondhouding
  4. vitale, gedeelde visie
  5. werken aan een topteam
  6. ruimte geven
  7. visie vertalen in handelen
  8. stimuleren van professioneel gedrag
  9. er zijn…

1. Passie voor onderwijs

De passie van de schoolleider is niet meetbaar, maar onmiddellijk herkenbaar en het werkt door in de school. Passie gaat terug op een fundamentele motivatie of diepgelegen waarde. Het geeft sturing aan het gedrag. De excellente schoolleider laat zich niet alleen leiden door bestuurlijke beleidsnota’s, verwachtingen van de ouders en eisen van de inspectie, maar ook door zijn passie. Dat maakt het verschil op een school.

2. Wind zaaien…en er staan als het stormt

Er zijn scholen die voortkabbelen, niemand is ontevreden: de ouders niet, het bestuur niet, de inspectie niet. Er zijn ook scholen die sprankelen, die voortdurend experimenteren en elke dag beter willen worden. De excellente schoolleider daagt uit tot permanente beweging en onderzoek. Hij houdt het spannend in school, zaait voortdurend wind om weer een stap verder te komen en…loopt dan niet weg voor de verantwoordelijkheid als een experiment eens misloopt.

3. Positieve grondhouding

De scholen van excellente schoolleiders blijven niet van problemen verschoond. Ze hebben echter niet de neiging om in de problemen te blijven hangen of ze te dramatiseren. Ze staan positief in het leven en het werk, ze zien altijd kansen en oplossingen. Ze doen aan “opdenken”, zoals een van de schoolleider het beschreef. Die positieve grondhouding werkt door in de school en wekt een collectief gevoel van optimisme in de school, wat wel wordt verbonden met hogere prestaties (Bass en Rigio, 2006).

 4. Vitale, gedeelde visie

Elke school heeft een visie beschreven in het schoolplan. “Bij ons staat het kind centraal.” of “Wij ontwikkelen alle talenten van de kinderen.” zijn het meest verbreid. Ze hebben te vaak geen effect op het onderwijs in school, zijn min of meer dode letters. De excellente schoolleider formuleert met het team een expliciete visie, die een vitale rol speelt bij de keuzes in de school en bij het dagelijkse handelen.

 5. Werken aan een topteam

Leraren vervullen een betrekkelijk solitaire functie. Het werken in een klas, jaar op jaar, brengt een zeker professioneel isolement met zich mee. Er is geen directe dagelijkse feedback op het handelen van een collega. Fullan (2007) ziet dit als risico voor de kwaliteit van het onderwijs en roept op tot  “deprivatiseren van de praktijk”. Excellente schoolleiders zijn gericht op het versterken van de professionele relaties in het team en op het leren van het schoolteam als geheel. Ze werken  aan een topteam i.c. een krachtige leergemeenschap en ze weten dat topteams hard trainen, elke dag. Daar zoeken ze vormen voor.

6. Ruimte geven

De excellente schoolleiders geven veel handelingsruimte aan de teamleden om hun eigen werk en werkomgeving in te richten. Er ligt vertrouwen aan ten grondslag. Dat is geen vrijbrief. Het vertrouwen is gefundeerd op het vigeren van een vitale visie in de school en ook op de bereidheid van de teamleden zich in samenwerking door te ontwikkelen en actief verantwoording af te leggen. In schema: vitale visie → gefundeerd vertrouwen → professionele ruimte.

 7. Visie in dagelijks handelen vertalen

“Actie zonder visie is tijdverspilling, visie zonder actie dagdromen, visie met actie verandert de wereld.”, zei Mandela eens. Het vat de inzet van dit principe van de excellente schoolleider goed samen: visie vertalen in concreet gedrag en het handelen in de school op de visie richten. De brug tussen visie en actie leggen  ze:

  • Door het voorbeeld te geven, laten zien wat je belangrijk vindt.
  • Met het stimuleren van de discussie en dialoog in het team over goed onderwijs in hun school.
  • Middels gezamenlijke training en co-creatie.

8. Stimuleren van professioneel gedrag

Sommige scholen kenmerken zich door een familiecultuur. Er is veel gezelligheid en zorg voor elkaar alsook gezoek naar consensus. ‘Gezellig samen achterblijven’ ligt dan om de hoek.  De excellente schoolleider werkt aan een professionele cultuur en stimuleert professioneel gedrag van de teamleden: ze maken de bijdrage van de teamleden aan het realiseren van de visie en de waarden van de school expliciet, maken afspraken met het team over “hoe wij het doen”, zorgen voor een open communicatie over gedrag etc.

9. Er zijn…

De excellente schoolleider wil er echt zijn om de ontmoeting met de teamleden, leerlingen en ouders aan te gaan. Ze zijn er, op de belangrijke momenten en op de belangrijke plekken. Dus ook in de klas, de plek waar de school zich bewijst. Ze zijn er als voorbeeld, om te bemoedigen bij experimenten, om systematisch te waarderen, als hoeder van de koers, als schild tegen druk van buiten.

Zie voor verdere invulling, verantwoording en literatuurlijst: De Negen Principes van de Excellente Schoolleider, Luc F. Greven (2015), Instondo.

Zie voor masterclasses, studiedagen etc. over de Negen Principes: “programma” op deze site.

De 4 roestige ankers van de school

Ruim 200 jaar geleden deed zich in ons onderwijs een radicale omslag voor. De eerste nationale onderwijswet (1806) lag aan de basis: ze schreef de omslag van hoofdelijk naar klassikaal onderwijs voor en introduceerde het schoolbord en de leraar die zich tot de hele klas richt. De contouren van die (toen weldadige) omwenteling zijn nog herkenbaar in het Nederlandse onderwijs. Maar ze zijn nu deels tot roestige ankers geworden die de school hinderen bij het voldoen aan de vragen van deze tijd. Dit zijn de 4 roestige ankers waar het Nederlandse onderwijs aan vastgeklonken lijkt te zitten:
1. De 19e eeuwse werkverdeling in de school: 1 leraar-1 klas. De leraar voert integraal alle taken uit ten behoeve van die klas. Elke leraar is een zelfkazende boer. Ze werken hun 40-jarige carrière in isolement, in een klas. Waarom zouden zoveel jonge mensen afhaken al in hun eerste jaren…? De school creëert (onnodig!) een gure werkomgeving, een solo-cultuur, met armoedige ontwikkelkansen.
2. De centrale rol van de leraar in het onderwijsproces. In vele schoolplannen heet het dat “de leerling centraal” staat. Loop door de school en zie: in negen van de tien scholen is de leraar de centrale factor in het leerproces en is de school daar ook geheel op ingericht. Nota bene de leraar… die niet in een positie gebracht wordt om te floreren.
3. De koppeling van jaarklassen en leerstof. Iedereen krijgt dezelfde portie leerstof, op hetzelfde moment, op dezelfde wijze voorgeschoteld en aan het eind van het jaar wordt met de leerling (!) afgerekend. Kennelijk is de veronderstelling dat individuele ontwikkeling parallel loopt aan die leerstofjaarplanning. Daarvan afwijkende leerlingen zijn een “zorg” en behoeven een “zorgarrangement” en als het er teveel zijn vormen ze een organisatorisch of financieel “probleem”.
4. De positie van de leerling als gans. De leraar laat zijn kennis (middels de methode) leeglopen in de leerling, de leerling wordt gevuld als een Franse gans. Moordend voor de motivatie. Loop door de school en zie: de leerlingen zitten stil en luisteren vooral. Ze hebben een afhankelijke positie als het om hun eigen ontwikkeling gaat, zijn merendeels inactief. De veel gedebiteerde halve waarheid “it is all about the teacher” verbeeldt dat feilloos.

Het kan zoveel beter. We hoeven niet voort te ploeteren binnen de knellende kaders van 1806.Gelukkig zijn er steeds meer scholen die dat laten zien, die zich van deze ankers losgerukt hebben en onderwijs voor de toekomst ontwikkelen. Gewoon in Nederland: onverlet de (vermeende) tegenwerking van de inspectie, (het spook van) de beperkte middelen, (de mythe van) de slecht opgeleide leraren… Dat ziet er zo uit:
1. Ze hebben een heldere en vitale visie op onderwijs, die leeft in de school , die dagelijks beproefd en uitgedragen wordt en collectief vertaald naar concreet handelen.
2. Ze nemen verschillen tussen kinderen als het uitgangspunt voor de organisatie van de school: differentiëren in onderwijstijd, leerstof, tempo, methode etc. Ze zien een groep als een leergemeenschap, leren als een sociale activiteit. De leerlingen hebben een passende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en voor elkanders ontwikkeling. Ze zijn een actieve partner in het onderwijs.
3. Ze vormen als team een professionele leergemeenschap met professionele ruimte, gevoel voor richting en vanzelfsprekende verantwoording als kenmerken. Ze horizontaliseren de ondersteuning (leraren helpen elkaar) en samenwerken “op de plek der moeite”, waar directe feedback mogelijk is, is regel. Het verschil tussen leraren en hun uiteenlopende talenten worden ingezet voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Vertrouwen is de grondslag voor het organiseren van de school: dat kan in een school waar ze elke dag beter willen worden. Dat verbeteren is niet gericht op uniformeren, maar op het versterken van de diversiteit als basis voor de groei van allen.
4. Ze hanteren dynamische groeperingsvormen van leerlingen en een flexibele koppeling met leraren: basisgroepen, workshops, intensieve instructie in mini-groepen, vele vormen van samenwerkend leren, grotere clusters van leerlingen met meerdere leraren, werkpleinen. De klas is als standaard vervangen door wisselende leereenheden.
Overigens: de wet van 1806 verbood de tot dan zeer gebruikelijke lijfstraffen in school. Dat moeten we maar zo houden. Maar verder: werp af die ketenen!

Acht heipalen onder de nieuwe school

Veel scholen in ons land zitten vast aan een viertal roestige ankers: de 19e eeuwse werkverdeling in de school: 1 leraar-1 klas, de centrale rol van de leraar in het onderwijsproces, de koppeling van jaarklassen en leerstof en de positie van de leerling als gans (post 21 april). Steeds meer scholen ontworstelen zich hieraan. Als we de trends in het Nederlandse onderwijs samen nemen dan komt een aantal overeenkomende kenmerken naar voren met betrekking tot de nieuwe schoolarchitectuur: de weerspiegeling van een nieuwe visie op de school en het onderwijs. In de nieuwe schoolarchitectuur zijn 8 schragende heipalen te herkennen: 4 met betrekking tot de onderwijskundige inrichting en 4 op het vlak van de organisatorische architectuur van de school.

De 4 onderwijskundige heipalen:

1.      Ze nemen verschillen tussen kinderen als het uitgangspunt voor de organisatie van de school: differentiëren in onderwijstijd, leerstof, tempo, methode etc. Ze zien een groep en/of de school als een leergemeenschap, leren als een sociale activiteit. De ontwikkeling van samenwerkingsvaardigheden is onderdeel van het curriculum en de schoolpraktijk. De leerlingen hebben een passende verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces en voor elkanders ontwikkeling. Ze zijn een actieve partner in het onderwijs. Gaandeweg de schoolloopbaan is er ruimte voor meer eigenaarschap van de leerling wat betreft het persoonlijk leerproces.

 2.      Ze hanteren dynamische groeperingsvormen van leerlingen en een flexibele koppeling met leraren: basisgroepen, workshops, intensieve instructie in mini-groepen, vele vormen van samenwerkend leren, grotere clusters van leerlingen met meerdere leraren, werkpleinen. De klas is als standaard vervangen door wisselende leereenheden.

 3.      De school vormt een krachtige leeromgeving voor leerlingen. De leraar is geen ober die alleen de homogene daghap bezorgt, maar de samensteller, met collega’s, van een uitdagend lopend buffet waarvan leerlingen gebruik mogen maken op momenten en in hoeveelheden die dienstig zijn aan hun ontwikkeling.

 4.      De school biedt meersporig leren aan. In de klassieke school is de wijze van leren nogal monolytisch. De gedachte is (kennelijk) dat leerlingen vooral leren door stil te zitten, te luisteren en door antwoord te geven op vragen van de leraar. De leraar stuurt het proces en de leerling is betrekkelijk passief in het leerproces. In de innovatieve scholen wordt onderkent dat leerlingen (vooral) leren door actief te experimenteren, door samen te werken met andere leerlingen, door zelf het werk te plannen, door waarneming, analyse en overdenking, door te doen en te ervaren etc. “Leren” krijgt er langs vele sporen vorm.

 De 4 organisatorische heipalen:

 5.      Deze scholen hebben een heldere en vitale visie op onderwijs, die leeft in de school , die dagelijks beproefd en uitgedragen wordt en collectief vertaald naar concreet handelen. Of het nu “Natuurlijk Leren” heet of “Wij zijn een leergemeenschap” : er is een gedeelde visie die leeft in de school en die herkenbaar is in het handelen.

 6.      Ze vormen als team een professionele leergemeenschap met professionele ruimte, gevoel voor richting en vanzelfsprekende verantwoording als kenmerken. Ze horizontaliseren de ondersteuning (leraren helpen elkaar) en samenwerken “op de plek der moeite” (in de onderwijssituatie), waar directe feedback mogelijk is, is regel. Het verschil tussen leraren en hun uiteenlopende talenten worden ingezet voor de ontwikkeling van alle leerlingen. Vertrouwen is de grondslag voor het organiseren van de school: dat kan in een school waar ze elke dag beter willen worden. Dat verbeteren is niet gericht op uniformeren, maar op het versterken van de diversiteit als basis voor de groei van allen.

 7.      Er is een omgeving waarin door leraren elke dag geleerd kan worden in het werk. “Elke dag een stap beter”, zo heet het bij leerKRACHT, maar dat typeert de grondhouding bij alle innovatieve scholen. Ze hebben een vorm gevonden om het leren in het werk te organiseren. Ze lijken te denken: “Een topteam traint, elke dag, dat gaan wij ook doen.” Of: “De lespraktijk moet je delen.” Ze leren door directe feedback op de werkplek. De leraar is uit het isolement. Er vigeren vele varianten van samenwerking van leraren gericht op leren.

 8.      Ze bieden ruimte voor de leraar om een eigen afweging te maken m.b.t. de inrichting van het onderwijs en de wijze waarop ze zich daar als persoon inzetten ten behoeve van de ontwikkeling van de leerling. Onder professionele condities:

a. een vitale visie geeft richting aan het handelen in de school,

b. er is een inzet op permanent verbeteren/ontwikkelen i.c. er is sprake van leren en

c. er is bereidheid verantwoording af te leggen.

Fragment uit: Luc F. Greven De Toekomst van de intern begeleider (verschenen zomer ’17 bij Instondo)