De schijf van vijf voor gelijke kansen

De Staat van het Onderwijs: “kansenongelijkheid versterkt”

Midden in het voorjaar presenteert de Inspectie van het Onderwijs altijd De Staat van het Onderwijs. Een moment om even de adem in te houden, want de cijfers, feiten, actuele ontwikkelingen en langjarige trends komen dan scherp in beeld. Ook in 2020 ging weer wonderbaarlijk veel goed in de scholen (gegeven de handicap van corona), maar het rapport laat ook pijnlijk zien dat de kansenongelijkheid nog verder is toegenomen.

Je kunt het je niet voorstellen: 35.000 leerlingen zitten op scholen die 8 van de 10 jaar slecht presteren. Allemaal kinderen van ouders die niet in staat zijn het falen van de school te compenseren met inschrijving van hun kind in een goudgerand bijscholingsinstituut.

Je kunt het je niet voorstellen: bijna 1 op de 4 leerlingen kan op 15 jarige leeftijd onvoldoende lezen om zich maatschappelijk te kunnen handhaven. De krant, een brief van de gemeente, de bijsluiter bij medicijnen, het huurcontract…het gaat aan hen voorbij. Ze zijn voorbestemd om er niet bij te horen. Ook kan een kwart niet schrijven op het minimaal vereiste niveau. Er tekent zich hier een tweedeling af: uitvallers komen vooral uit gezinnen met lage inkomens en/of hebben ouders met weinig opleiding en/of een migratieachtergrond.

Je kunt het je niet voorstellen: er zijn scholen waar armoede, criminaliteit, werkloosheid en taalachterstanden in de omgeving een giftige mix vormen, een bedreiging voor de leerprestaties en de veiligheid van kinderen. Het is een fenomeen dat er scholen zijn die zich daar met hun leerlingen uit weten te verheffen, en een drama dat teveel scholen dat niet lukt. De Onderwijsinspectie ziet grote verschillen in prestaties tussen scholen met vergelijkbare populaties.

Je kunt het je niet voorstellen: die staalharde ongelijkheid voor kinderen doet zich voor in Nederland, dit rijke land, niet alleen sinds gisteren, maar al vele jaren en steeds sterker.

Wat we eraan kunnen doen

Heel veel scholen werken elke dag keihard om de ongelijkheid terug te dringen, tegen alle stromen in desnoods. In al die scholen voltrekken zich dagelijks wonderen, nota bene op een plek waar de zon niet vanzelf schijnt. Maar er zijn nog kansrijke, onderbenutte ingrepen. Ik presenteer ze als een agenda voor de bestrijding van ongelijkheid in het onderwijs, gebaseerd op de schijf van vijf, vijf maatregelen die bewezen werken, die betaalbaar zijn en snel in te voeren:

1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen wel zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar de beste leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (Wetten en de Wolf, 2020) stelt dat het inzetten van de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

2. Bied leraren een rijke leeromgeving in school en haal ze uit hun isolement. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:

  • Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
  • Een hoger welbevinden van leerlingen.
  • Meer inclusief onderwijs.
  • Gelukkiger en betere leraren.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is. Fluijt verwijst naar een meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.

Invoerbaar: voor 15 december 2021.

3. Meer uren voor risico-leerlingen. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) van een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Mogelijk dat opgeschaald kan worden naar groepjes van 4 of 5 leerlingen met een begeleider. Extra uren wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest.

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

4. Betrek de ouders steviger bij de school. Wetten en Wolf (2020) geven in hun onderzoek naar werkzame interventies voor de bestrijding van ongelijkheid aan (op basis van bevraging van de leraren) dat ouderbetrokkenheid het wijdst verbreid is. Wanneer dat evenwel beperkt blijft tot hand en spandiensten en koffieochtenden is het effect op het terugdringen van achterstanden gering. Daarvoor moet de ouderbetrokkenheid meer gericht zijn op ondersteuning van het leren van het kind (in de thuissituatie). De school staat dan (met anderen) voor de opgave bij te dragen aan een stimulerend gezinsklimaat. We kennen in Nederland meerdere effectieve programma’s (gericht op taal of meer integraal). Kaleidoscoop, Piramide, Opstap, Boekenstart etc. zijn allemaal opgenomen in de lijst Effectieve Jeugdinterventies. Ter illustratie: Wetten en Wolf benoemen aanmerkelijke positieve effecten van betrokkenheid van ouders van leerlingen bij lezen:

  • leereffect algemene betrokkenheid bij het lezen: 0,65 SD
  • leereffect tutortraining :1,15 SD
  • leereffect luisteren naar lezen: 0,52 SD

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021

5. Bredere vorming. Voor wie zich de indringende serie KLASSEN nog herinnert is duidelijk dat de wereld van kinderen in een achterstandssituatie soms letterlijk uiterst klein is: met teveel mensen wonen in een te kleine flat, de wijk bijna niet uitkomen, geen dagje dierentuin, de zomervakantie is slechts een te lange hangtijd tot de hervatting van de school. Het lezen optimaliseren is dan van grote waarde, de wereld vergroten een noodzakelijke tweede ambitie. Echt praktisch inleiden in de grotere wereld (museumbezoek, sporten, samen kamperen, survivallen, een rat ontleden op de universiteit, een rap opnemen in een studio, een natuurtocht etc.) helpt: de leereffecten lopen op tot 0.31 SD (Wetten en Wolf, 2020).

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

De Inspectie roept in De Staat van het Onderwijs op tot een grondige renovatie van het onderwijs. Ik zeg het ze graag na, maar vermoed dat de leerlingen die nu niet floreren, daar niet meer van zullen profiteren. Terugdringen van onderwijsachterstanden vereist een lange adem. Er is dus geen tijd te verliezen. Hoe langer de weg, hoe belangrijker de eerste stappen. Die moeten in de goede richting gezet worden, met uitzicht op effectiviteit.

Literatuur

  • Centraal Planbureau (2020). Kansrijk Onderwijsbeleid. Update 2020. Den Haag, CPB.
  • Davidovich, R. e.a. (2010). Beyond schoolimprovement. The journey tot innovative leadership. Thousand Oaks, Corwin.
  • Education Endowment Foundation (2019). Extending Schooltime. Teaching and Learning Toolkit. London, EEF.
  • Fluijt, D. (2018). Passend onderwijzen met co-teaching. Utrecht, UU.
  • Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Groves, M. e.a. (2017). Leadership for tomorrow. Beyond the school Improvement Horizon. Bancyfelin, Wales, Crown House Publishing.
  • Hattie, J. en G. Yates (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Rotterdam, Bazalt.
  • Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2020. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
  • Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
  • Wetten, S. en I. de Wolf (2020). Ieder kind een kans! Interventies voor gelijke kansen in het basisonderwijs. Maastricht, Education Lab Netherlands.
  • Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. West Palm Beach, Florida, Learning sciences.

 

Een vitale visie voor school (2)

Een vitale visie voor school (2)

Een voor visievorming legitieme vraag als ’Wat wil de school bereiken?’ of ’Waar gaan we naartoe?’ of ’Wat willen we de leerlingen meegeven als ze de school verlaten?’ kan tot een hoop dromerij leiden. Dat is in het wordingsproces van een onderwijsvisie wel even nuttig. Dromen over de ideale school delen werkt op zichzelf al verbindend. Toch zou de uitkomst per saldo een toegankelijk onderwijskundig verhaal moeten opleveren, dat beklijfd bij veel mensen en goed door te vertellen is. Het moet de essentie van wat de school wil bereiken helder maken en voorzien van emotionele en rationele lading.

Eens in de 5 tot 7 jaar formuleert de school een nieuwe visie (bijv. omdat de eerdere gerealiseerd is) of frist de visie flink op. Het helpt wanneer de verwoording van de visie persoonlijk wordt gemaakt, wanneer het over leerlingen en leraren gaat. Dat lukt scholen niet altijd. Als voorbeeld de formules van een Limburgse basisschool: “…de school biedt kwalitatief hoogwaardig en vernieuwend onderwijs, waarbij een kindgerichte benadering binnen een groepsdynamisch proces en leerlinggericht onderwijs voorop staan en in de richting van de vraaggestuurde begeleiding wordt gewerkt …”. Ze zijn mogelijk geschikt voor een bestuurlijk jaarverslag en zeker rijp voor een tekstexegese door de universitaire studenten onderwijskunde, maar zullen in school niet tot veel enthousiasme en gevoel voor richting leiden.

Al meer appellerend is de beschrijving van een basisschool in Noord-Holland: “Een leerling die basisschool ……. verlaat, heeft vertrouwen in zichzelf, is in staat anderen te vertrouwen en is zelf te vertrouwen: je kunt op hem bouwen. Dit heeft hij op basisschool ….. ontwikkeld, doordat hij werd gehoord en serieus werd genomen. Doordat hij complimenten kreeg en leerde ze uit te delen en doordat hij zelfstandig mocht zijn in plaats van te worden gecontroleerd: hij kon oefenen en ontdekken waar hij goed in is en leren samenwerken met vallen en opstaan”. Los van het feit dat de school hier onder visie meer een actuele situatie lijkt te beschrijven dan een ambitie, gaat het wel om echte leerlingen en maakt het ook duidelijk hoe de leraren op de school opereren. Het toont wat je er mag verwachten. Daar zou je wel willen werken als leraar en je kind wel willen inschrijven.

 Een visie is geen utopie

De school wordt omgeven met torenhoge verwachtingen en wensen wat betreft het ontwikkelen van kinderen en het bijdragen aan het oplossen van hardnekkige maatschappelijke problemen (ongelijkheid, integratie, sociale samenhang, duurzaamheid etc.). Die verwachtingen over wat de school vermag, zijn bij de professionals in school niet minder: veiligheid bieden, leren, welbevinden, plezier etc. Opgeteld zijn de verwachtingen en wensen ten aanzien van de school zo hoog dat teleurstelling onontkoombaar is. In het verlengde daarvan wordt dan ook vaak met zorg over de school gesproken. Wat nu bij de ontwikkeling van een visie voorkomen moet worden, is dat de veronderstelling groeit, dat nu alsnog de perfecte school kan ontstaan die toch nog aan alle verwachtingen en wensen gaat voldoen. Een soort utopisch denken. Die perfecte school bestaat evenwel niet en een visie is geen utopie. Het helpt om ideeën over de visie te toetsen aan de praktijk, aan de leefwereld van leraar en leerlingen, en niet alleen weg te dromen naar verre theoretische velden. En het helpt ook de visie te verbinden met de persoonlijke onderwijsvisie van de leraar, die immers gefundeerd is op de dagelijkse ervaring in school.

Stromingen rond visie op onderwijs

Er is een drietal hoofdstromingen te onderscheiden wat betreft het denken over ’goed onderwijs’, die ook doorspelen bij het definiëren van een onderwijsvisie voor de school en hoe die te realiseren zou zijn. Ze vormen evenzoveel valkuilen.

  1. De onderwijs is kennis-benadering. Onderwijs gaat over kennis en vaardigheden, en moet streven naar een zo hoog mogelijk rendement, is hier uitgangspunt. Dat wil zeggen: zichtbare en meetbare prestaties. Dit is de overheersende benadering in het Nederlands onderwijs. Het gaat uit van een hoge mate van maakbaarheid en meetbaarheid van het onderwijs door effectieve en efficiënte interventies op het juiste moment toe te passen (op de achtergrond daagt utopisch denken over onderwijs).
  2. De onderwijs is binding-benadering. De school moet primair inzetten op maatschappelijke verbinding en verantwoord burgerschap. De school moet bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken: ongelijkheid, klimaat, integratie, veiligheid e.d.
  3. De onderwijs is vorming-benadering. Hier staat de pedagogische opdracht van de school centraal. De persoonsvorming en morele ontwikkeling krijgen het primaat.  Onderwijs is hier veel meer dan wat meetbaar is; prestatie is gefundeerd op de relatie tussen de leerling en de leraar. Goed onderwijs gaat vooral over de kwaliteit van die relatie: geef ruimte aan de passie en de intrinsieke motivatie van de leraar. Daar vloeit het beste voor de leerling uit voort.

In een schoolteam van enige omvang kan het zo maar treffen, dat bij een gesprek over de toekomst van de school alle drie benaderingen met enige stelligheid worden ingebracht en tot een fel ideologisch debat leiden. Het is goed om in school bij de vorming van een onderwijsvisie dat debat te voeren, maar de uitkomst zou niet de overwinning van een enkele benadering moeten zijn. Alle drie de benaderingen hebben hun legitimiteit in school: in de combinatie!

Jonk (2014), oud-hoofdinspecteur primair onderwijs, zegt daarover: “Kennis, binding en vorming zijn in zuiverheid verschrikkelijk, maar bij elkaar een mooi voorbeeld van goed onderwijs.” De school moet de drie opgaven die voortvloeien uit de benaderingen op een eigen wijze verbinden in de visie. Dan zal de ene school wellicht de pedagogische opdracht tot de kern maken en die verbinden met professioneel werken aan doelen gericht op kennis en vaardigheden, en meten of ze worden gerealiseerd en de andere school de accenten net andersom leggen, maar geen kan worden genegeerd.

Ook Biesta (2012, 2014) stelt dat goed onderwijs er baat bij heeft zich altijd te richten op drie domeinen:

  • De kwalificatie: het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen o.a. voorbereiden op een beroep en toerusten voor een complexe samenleving. Hier is de benadering ’onderwijs is kennis’ herkenbaar.
  • Daarnaast ook altijd op socialisatie. Daarbij gaat het om het inleiden in waardevolle tradities en praktijken in een bepaald beroep, in de cultuur en in de democratie (zie de ‘binding-benadering’).
  • Goed onderwijs zet ook altijd in op subjectivatie: op de ontwikkeling van menselijke individualiteit, een redelijke, rationele, morele en verantwoordelijke persoon (de ’vorming-benadering’).

Het helpt voor de balans wanneer in school de dialoog over de visie (‘ons goed onderwijs in de toekomst’) en de balans tussen deze drie domeinen gaande wordt gehouden. Maar Biesta merkt op, dat er altijd een zekere spanning tussen bestaat. Het is voortdurend de vraag waar de wenselijke balans voor de specifieke school ligt en die vraag kan niet in abstracte zin worden beantwoord, maar slechts in relatie tot concrete kinderen. Zo kan de nadruk op prestaties negatief doorwerken op de persoonsvorming voor een individueel kind. Goed onderwijs weegt de voor- en nadelen in de drie domeinen dus telkens tegen elkaar af in relatie tot concrete kinderen in een concrete situatie. Een briljante visie voor de ene school is daarmee ook niet vanzelf een briljante visie voor de andere.

Uit: L.F. Greven (2021): Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.

 

Gerard heeft geen talent…

 

Geen talent…voor lezen!?

Gerard was een reus van een jongen, 14 jaar, met handen als kolenschoppen en een, na kinderverlamming, wat slepende tred. Hij woonde met zijn ouders ergens ver achter R. op een boerderij en leefde zich er uit met trekkers en graafmachines. Hij was op onze VSO-school gekomen met de boodschap: “Een vriendelijk jongen, goed in praktische vakken, maar val hem maar niet meer lastig met taal en lezen. Dat zit er niet in, is ons ook niet gelukt.” Een wat ruwe voorzet, maar inderdaad, Gerard las nog geen 10 letters.

Gerard kwam het 2e jaar op onze school in mijn klas. Wow, wat was hij goed in houtbewerking, in lassen en schilderen. Hij kreeg daar alle ruimte voor, want we probeerden op school zoveel mogelijk de talenten van de leerlingen te ontwikkelen en ze niet teveel te frustreren met hun zogenaamde “onmogelijkheden”.

Toch, het zal rond de herfstvakantie geweest zijn, we waren net goed aan elkaar gewend, bleef Gerard wat onhandig hangen na schooltijd. Een beetje dreutelend, heel langzaam zijn tas inpakkend. Hij wilde zeker weten dat alle leerlingen weg waren en buiten gehoorafstand. Hij zei: “Meester, uhh..ik krijg een zusje. En uhh…ik wil haar graag, straks als ze wat groter is, zelf voorlezen. Kan ik dat leren meester?” Ik feliciteerde hem met zijn nakomende zusje en beloofde hem dat we gingen proberen dat lezen nog een keer op te pakken. Ik had mijn twijfels, maar dacht ook dat de nieuwe didactiek misschien nieuwe kansen zouden bieden.

En waarachtig: elke 2 weken namen we de 1-minuut-test af om te kijken of Gerard vooruit ging. Dat was millimeter voor millimeter het geval. Elke nieuwe score voegde ik toe aan een lijstje op het bord: week 44: 5 in een minuut, week 46: 7 in een minuut, week 48: 10 in een minuut. Twee extra woorden van Gerard werden telkens door de hele klas met gejuich begroet…..Het leren lezen van Gerard werd een sociaal fenomeen, gedragen door allen, en een aanmoediging voor elke leerling als het even niet vanzelf ging.

Gerard vorderde zo gestaag, maar naar zijn eigen maatstaf nog onvoldoende. In mei vroeg hij me of hij nog een jaar bij mij in de klas mocht om aan zijn lezen door te werken. Dat hebben we geritseld. Vele maanden later belde Gerard’s moeder of ik een keertje wilde komen eten.  Ik hield het op een kopje koffie en stuurde op een donkere winterse vooravond het erf aan een verlaten landweg achter R. op. Moeder stond in de deuropening te wachten en leidde me door een geurige gang naar de huiskamer. Daar begreep ik onmiddellijk wat de bedoeling van de uitnodiging was. Alles was gearrangeerd voor een demonstratie: de koffie stond klaar, de kachel was hoog opgestookt, en op de bank zat zusje door kussens overeind gehouden en grote broer Gerard ernaast met een voorleesboek op zijn knieën. Hij begon meteen:

Steppe, steppe, stap,
Ik step me, lekker, zoek.
Want thuis is nu een ander kind,
Dat iedereen het liefste vindt.

Ik had voor mijn eigen kinderen lang op dat versje geoefend. Mooier dan Gerard heb ik het nooit voorgelezen.

“Alle talenten van onze leerlingen ontwikkelen” of “Elk talent telt!”, veel scholen hanteren het als leidend principe. Gerard leerde me daar geen genoegen mee te nemen. Beetje te gemakkelijk, meester. Een school bewijst haar relevantie juist op de plek der moeite, waar het niet vanzelf gaat. De plek waar je kunt appelleren aan en kunt investeren in een vaardigheid die kinderen verder in het leven helpt: doorzettingsvermogen. Bij Gerard ingeblazen door zijn ontembare motivatie om ooit zijn lieve zusje voor te lezen.

Luc Greven

De Gouden Driehoek voor de Schoolleider straks te zien bij E-Wise

De opnames zijn afgerond voor een cursus voor schoolleiders met als centrale thema de gouden driehoek van vitale visie, het  leren van de leraar en professionele ruimte. Straks geheel digitaal aangeboden door E-Wise. Geweldige comfortabele studio en heel professionele crew voor de opnames! Fijne samenwerking met E-Wise.  Er komt veel in terug uit De negen principes van de excellente schoolleider en Een vitale visie voor school.

 

(Voor na de lockdown): ter opwekking

Voor na de lockdown, ter opwekking

Juf had een bijzondere taak voor haar klas bedacht. Ze liet alle kinderen opschrijven wat ze niet konden op een groot vel waar boven stond: “Ik kan niet…”. “Toe maar schrijf alles maar op wat je niet kunt.”, moedigde ze vriendelijk aan. Aisja, die later misschien juf wil worden, verwonderde zich over deze opdracht, zo zurig voor haar juf’s doen.

Het werden lange lijsten. Een jongen schrijft: “Ik kan niet goed stilzitten, ook niet met die pilletjes.” Een ander: “Ik kan niet het verste plassen van alle jongens en ook niet goed samenwerken.” En Aisja: “Ik kan niet goed spelen.”, waar ze spellen bedoelt. Toen zei juf: “Doe al jullie brieven maar in deze grote doos. Trek je jassen aan want we gaan naar buiten. Loop zachtjes achter me aan.” In processie gingen ze over de gangen, juf voorop, met de doos plechtig voor zich in haar armen.

De kinderen begrepen dat er iets bijzonders ging gebeuren. Opgewonden keken ze elkaar af en toe aan. Aisja volgde op een afstandje met een frons tussen de ogen. Buiten in het plantsoentje stonden 4 scheppen klaar. Juf had de les weer tot in de puntjes voorbereid. Om beurten mochten de leerlingen helpen om een groot gat te graven. De jongen die niet ver kon plassen kon heel goed spitten, dieper en dieper.

Juf zette de doos in het gat. Als vanzelf viel er een moment stilte. Toen gooiden de kinderen om en om het gat dicht en stampten daarna, alle 23 met hun 46 voeten, de aarde stevig aan.  Ingetogen liepen ze terug naar de klas. Onder de indruk. Daar zei juf: “Kinderen, nu hebben we samen IK KAN NIET begraven. Voor altijd. We hebben het zo hard aangestampt, die komt er nooit meer uit. Nu gaan we een nieuwe lijst maken, die begint met IK KAN LEREN! Schrijf alles maar op wat je kunt bedenken.”

Aisja’s ogen glinsterden. Ze begreep juf opeens. Juf plaveide de weg naar hoop voor de kinderen. Ze wist het nu zeker: “Ik word juf, zo’n juf.”

Een vitale visie voor school (1)

Een vitale visie voor school (1)

De betekenis van een visie voor school wordt algemeen onderkend, toch worstelen veel scholen met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst en misschien nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet echt tot leven in school, wordt niet vitaal. Jammer, want onze Onderwijsinspectie rapporteert in 2018 zorgelijk over de resultaten van de Nederlandse scholen in internationaal perspectief, maar stelt vast dat een categorie scholen zich aan de malaise onttrekt: de scholen met een uitgesproken visie op onderwijs.

Waarom gaat het zo vaak mis? Een paar notoire faalfactoren:

  1. Onduidelijkheid over wat ’onderwijsvisie’ is. Dat blijkt uit visies van vele scholen. Er staan formules als: “… is een eigentijdse school die kwalitatief goed onderwijs aanbiedt” of: “… het bieden van uitstekend onderwijs dat bijdraagt aan de brede ontwikkeling van de kinderen. Hierbij staat ‘leren met hoofd, hart en handen’ centraal en gaat het naast denken ook om ervaren en doen”. Dit zijn beschrijvingen van de vigerende praktijk, geen beelden van de toekomst van de school.
  2. De waan van de dag overheerst. De problemen in de dagelijkse praktijk vragen zoveel aandacht dat het langetermijnperspectief erbij inschiet. De energie van het team gaat op aan het oplossen van actuele problemen.
  3. De leden van het schoolteam onderkennen (nog) onvoldoende dat ze elkaar nodig hebben en het samen moeten oplossen. Het belang van een gezamenlijke visie wordt dan ook niet onderkend. De betrokkenheid op de visie is te laag, het team ervaart geen eigenaarschap: een van de belangrijkste faalfactoren.
  4. We hebben het al bij de planning van onze taken in de agenda van morgen: de neiging te overschatten wat we kunnen doen in een dag. Bij de vorming en vertaling van een visie voltrekt deze overschatting zich in een veelvoud. De uitrol van een visie in school kost meerdere jaren, jaren van geconcentreerde collectieve inzet, uithoudingsvermogen. De overschatting van wat in een zekere tijd reëel mogelijk is, uit zich in school o.a. in een veel te lange lijst met activiteiten en projecten in het kader van de visie.
  5. De schoolleiding geeft onvoldoende prioriteit aan de visie en/of is niet in staat de condities te creëren voor succes: onvoldoende draagvlak organiseren, niet persoonlijk uitdragen van de visie en geen benadrukking van het belang ervan voor de school als geheel, geen vaststelling en borging van tussenopbrengsten, onvoldoende professionele ruimte aan het team bieden etc.

De kosten van het falen bij de vorming of vertaling van een visie zijn onbetaalbaar. Het grote verlies zit hem in het teloorgaan van de betrokkenheid van het team op elkaar en op de organisatie van de school als geheel. Dat heeft absoluut gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee voor de prestaties van de leerlingen. Dus voor een visieproces geldt: je moet het doen en je kunt het maar 1 keer doen: goed!

Een onderwijsvisie is een uitdagend beeld van de toekomst van de school: haalbaar door flink te strekken, door een gezamenlijke inspanning te leveren en door vol te houden. Er gaat nogal wat energie in zitten, dus moet er wel wat dwingends uitgaan van de visie, het gevoel dit te moeten doen (voor de kinderen), omdat het ze echt vooruithelpt, een grote verbetering voor de school betekent, de school zal doen overleven, de samenleving dient etc. Om vitaal te kunnen worden moet een onderwijsvisie aan een aantal eisen voldoen:

  1. Een onderwijsvisie moet gaan over onderwijs                                                                  De visie beschrijft hoe deze school aankijkt tegen de (toekomstige) aard en verhouding van leerling, leraar en leerstof. Een complete visie geeft weer hoe, in de optiek van de school, kinderen idealiter leren, formuleert een beeld van wat in de ogen van de school met voorrang geleerd moet worden, hoe onderwijzen het best vormgegeven kan worden en hoe de school zich moet organiseren om de ontwikkeling van leerling en leraar te faciliteren. Het lijkt zo logisch, maar toch bevatten veel schoolvisies uitgebreide analyses van de samenleving en de rol van de school in de maatschappij, maar komt de kern niet aan de orde.
  1. De visie moet getuigen van ambitie                                                                                          De visie verbeeldt de passie en de dromen van de mensen in en rond de school. Te algemene visies sturen niet: “Bij ons staat het kind centraal” of varianten daarop is mogelijk de meest verbreide ’visie’ in de scholen, maar zegt niet zoveel over het handelen in de school. Je kunt er bovendien niet tegen zijn en het is dus niet onderscheidend. Er gaat weinig richting en inspiratie van uit. Een krachtige visie daagt ook uit tot tegen zijn, daagt uit tot dromen en tot discussie.
  1. De visie moet richting geven aan de keuzes en het handelen in de school, aanzetten tot actie                                                                                                                             Een visie moet eenduidig en helder zijn. Iedereen moet door de visie weten waar het om te doen is op deze school. “Wij begeleiden bij leren.”, was de kern van een visie van een school die goed richting geeft aan het handelen. Er zit een mooie voorzet in over de verhouding tussen de leraar en de leerling op de school. Een eenduidige en heldere visie is gemakkelijk tot een pakkend verhaal om te smeden, laat zich goed doorvertellen.
  1. Een visie moet maatschappelijk bijzonder relevant zijn                                          Een visie gaat ergens over, heeft inhoud. Bij een school is de inhoud geënt op de maatschappelijke kerntaak. De eigentijdse vertaling van de pedagogische en onderwijskundige opdracht vanuit de samenleving moet erin doorklinken en door alle betrokkenen worden erkend en herkend. De visie weerspiegelt de wezenlijke aspiraties van de mensen in de school voor de leerlingen en de samenleving. Ten voorbeeld de visie van een basisschool: “In …. werken en leren al onze leerlingen in een leergemeenschap waar ze samen leren wie ze zijn en hoe ze zich tot anderen verhouden, want een ongedeelde samenleving vraagt om een ongedeelde school.”
  1. De visie moet echt zijn, ingaan op wat ten diepste leeft in de school             Een visie moet de echte opgave van de school aan de orde stellen, wat er echt leeft. Daarvoor moet een zorgvuldige zoektocht naar de ambities, kwaliteiten en motieven van de betrokkenen plaatsvinden. Een quick win-proces leidt snel naar een big loss-effect. Lege visies met algemene uitspraken werken niet in de schoolpraktijk door. Er is een collectieve ontdekkingstocht naar diepere drijfveren nodig om tot echtheid te komen.
  1. De visie moet evenwichtig zijn                                                                                        Echtheid gaat vooral over de diepte van de visie, het evenwichtig zijn over de breedte. In een school spelen altijd uiteenlopende belangen en overtuigingen. De visie moet om vitaal te kunnen zijn voldoende van die belangen en overtuigingen met elkaar verzoenen. Een visie moet de boel bij elkaar brengen, verenigen en verbinden. Dan komt de collectieve energie vrij die nodig is om haar te realiseren. Dit vereist wel een hoogstaande balanceeract. Het verbinden mag niet ten koste gaan van de echtheid, mag niet tot een platte, nietszeggende visie leiden.

Al met al, opgeteld, de belangrijkste eis is: een visie moet de school in beweging brengen in een gewenste richting. Moet vitaal kunnen worden, de school tot leven wekken. Meer daarover in Een  vitale visie voor school (2).

 

Dit artikel is gebaseerd op Een vitale visie voor school. Luc Greven (2021), Instondo, Dordrecht.

 

Nieuw: Een vitale visie voor school. Meer greep op de toekomst.

Een vitale visie voor school

Meer greep op de toekomst

De betekenis van een visie voor een school wordt alom bezongen. De onderwijsinspectie ziet erop toe en in de beroepsstandaard voor schoolleiders pronkt de visie prominent bovenaan. Zo’n beeld van de toekomst stimuleert de ontwikkeling van de school, geeft daar richting aan, verenigt de school etc. is de overtuiging.

Maar als zo’n visie zo belangrijk is, waarom werken zoveel scholen dan met gemankeerde visies? En waarom ontstijgen veel visies niet de la van het schoolleidersbureau en krijgen zoveel scholen hun visie maar niet gerealiseerd? Hoe zou het wel kunnen lukken? Wat is een visie op onderwijs? Wat is de betekenis voor school? Hoe kan het doorwerken tot in de klas?

Die vragen zijn in dit boek aan de orde. Daarmee is een samenhangend palet van 4 boeken ontstaan:

De negen principes van de excellente schoolleider (2015), waarin op basis van onderzoek onder de beste schoolleiders van Nederland een beeld wordt geschetst van de wijze waarop zij invulling geven aan hun taak in school.

De toekomst van de intern begeleider (2017) is gefocust op de rol van de intern begeleider, die op veel van de scholen onder spanning staat.

Kantelende scholen (2019) behandelt de inhoudelijke kant van onderwijsvisie en de circa 800 scholen die voor fundamentele onderwijsvernieuwing gekozen hebben.

Een vitale visie voor school borduurt voort en leunt op de eerdere drie, ook qua uitgangspunten:

  • Vertrouwen in de onderwijsprofessional
  • Uitgaan van de potentie van de school als primaire veranderingseenheid
  • Versterken van de maatschappelijke betekenis van de school voor de toekomst
  • Gespreid leiderschap

“Vitale visie” zat al langer in mijn planning, want te vaak heb ik scholen met “visie” zien worstelen. Er waren wel wat vonken nodig om tot realisatie te komen:

  • De afgelopen jaren heb ik tientallen masterclasses rond onderwijsvisie verzorgd met honderden deelnemers, die enthousiast aanvulden of kritische feedback gaven en altijd weer verrasten met een nieuw perspectief of een ervaring uit de schoolpraktijk. Ze verdiepten het inzicht.
  • Inspiratie kwam toch vooral uit de praktijk van de scholen, de vele bezoeken aan heel veel goede scholen, maar ook aan scholen die hevig spartelend net boven blijven drijven, waar teams zo hun best doen en het toch niet lukt. Ze leverden indringende gesprekken, prachtige voorbeelden, maar ook ontluisterende praktijken. Alle openhartige, warme en verdrietige verhalen uit de scholen vormen de belangrijkste bron. Vele hebben op enigerlei wijze (vertaald) een plek gekregen in dit boek.

Visies op onderwijs zijn modegevoelig. Zowel het fenomeen visie zelf, alsook de inhoud van onderwijsvisies. Nu is ’eigenaarschap van leerlingen’ ernstig in de mode, eerder al ’het ontwikkelen van talenten’ en nog wat eerder ’het kind centraal’. Maar daar gaat dit boek niet over. Het gaat minder om die inhoud, eerder over de vorming en vertaling van de visie naar de praktijk. Over hoe een visie vitaal kan worden in school en onderdeel van de levende praktijk.

Dit boek is voor de schoolleider, intern begeleider, schoolbestuurder, en begeleiders van scholen die ondersteuning bij de ontwikkeling en realisatie van een visie willen. Het is deels handboek, deels stappenplan, maar vooral een portfolio met inspirerende voorzetten.

“Klassen gezien? Zielig hè!”

“Klassen gezien? Zielig hè!”

En wat we er nu (direct) aan kunnen doen

De documentaireserie KLASSEN maakt de tongen los in het onderwijsveld. Vaak wordt het medeleven met de leerlingen uit de serie uitgesproken vanwege hun teloorgaande kansen, tegenvallende Cito en problematische thuissituatie. Buiten het onderwijs wordt veelal verrast gereageerd: “Dat dit in Nederland kan.” Al die aandacht is terecht, het is een indringende serie die een wezenlijk maatschappelijk probleem aansnijdt. Wat is er aan de hand?

  1. De ongelijkheid in kansen neemt toe

Ook in 2016 en 2017 stelde de inspectie al vast dat de kansen voor leerlingen sterk afhangen van het opleidingsniveau van ouders. Nog steeds en niet minder. Er zijn grote verschillen tussen scholen wat betreft het bieden van gelijke kansen. Hun onderzoek van 2018 laat zien “…dat deze effecten versterkt dreigen te worden door toenemende segregatie…” Scholen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs waren al sterk gesegregeerd, maar die segregatie op grond van opleidingsniveau en inkomen is zelfs toegenomen. Dit komt door woonsegregatie, maar ook doordat ouders kiezen voor scholen die sporen met hun eigen achtergrond.

De inspectie zegt over deze oplopende segregatie: “…eilandvorming op afzienbare tijd gevolgen kan hebben voor onderwijskansen van groepen leerlingen en voor de kwaliteit van het onderwijs.” Dit wordt versterkt door het lerarentekort, dat culmineert bij scholen met veel risico-leerlingen in achterstandswijken.

  1. De prestaties van leerlingen nemen algemeen af

De prestaties van Nederlandse leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs zijn de afgelopen 20 jaar geleidelijk gedaald ten opzichte van leerlingen in andere landen. In vergelijkbare landen presteren leerlingen steeds iets beter, onze leerlingen steeds iets minder dan vroeger. Niet alleen internationale vergelijkingen, maar ook nationale studies laten een daling en stagnatie zien van prestaties van basisschoolleerlingen in taal, rekenen, cultuureducatie, natuur en techniek  en bewegingsonderwijs. Toptalent ontwikkelt zich minder en steeds meer leerlingen komen van de basisschool zonder adequaat leesniveau. De inspectie (2018) schrijft: “De gestage daling en stagnatie van de prestaties in het funderend onderwijs is uniek en reden tot zorg….” Het grootschalige internationale Pisa-onderzoek uit 2019 meldt dat bijna een kwart van de 15-jarigen onvoldoende kan lezen om zich maatschappelijk te kunnen redden (in 2015 nog 18%).

  1. Motivatie voor school zorgelijk

“F*ck de school!” of netter  ”Zonde van mijn tijd!” zijn van die typische uitspraken die van een puber te verwachten zijn in reactie op de ouderlijke vraag “Hoe was het vandaag op school?”. Ze blijken evenzeer vanaf groep 5 van de basisschool door leerlingen gehanteerd te worden met op de achtergrond de bijbehorende  motivatieproblemen (Hornstra promoveerde in 2013 op dit thema).  Dat de motivatie voor school afneemt boven 12 jaar is al langer bekend. De OECD (2016) schrok zich bij een vergelijkend onderzoek een hoedje en concludeerde: “Nergens ter wereld zijn scholieren zo ongedisciplineerd en ongemotiveerd als in Nederland en nergens in de wereld zijn klassen zo onordelijk en rumoerig.” De lage motivatie van Nederlandse leerlingen is zo een internationaal bekend fenomeen geworden. De OECD voert de geringe motivatie terug op een onderwijspraktijk die:

  • teveel op de gemiddelde leerling is gericht,
  • te weinig uitdagingen voor de leerlingen biedt,
  • nieuwsgierigheid niet beloont en
  • meer inzet dan noodzakelijk niet waardeert.

OECD stelt zich de vraag of Nederland vanuit de volksaard zoveel luie en ongemotiveerde leerlingen kent of dat het schoolsysteem deze leerlingen heeft gecreëerd (een ongemakkelijke keuze, die het rapport wijselijk onbeantwoord laat).

Zorgelijke motivatie, afnemende prestaties en ongelijke kansen: de serie opgenomen in Amsterdam Noord is een lange, droevig stemmende illustratie van een kernprobleem in ons onderwijs.

Ongelijke kansen is geen nieuw issue. De aandacht voor ongelijke kansen in school viert (sic) binnenkort haar diamanten jubileum. Maar die strijd is nog lang niet gestreden. “Ongelijkheid is als onkruid: je moet blijven wieden, anders komt het weer op.” zegt de Amsterdamse wethouder Marjolein Moorman, die te zien was in de serie. Zestig jaar inspanningen: ouders betrekken, extra geld naar de achterstandsscholen, taalklassen, vroegtijdige voorschoolse educatie etc. Dat is dat ‘wieden’ dat we moeten blijven doen. Maar het is niet genoeg. We moeten het ook zoeken in ongekende en nog weinig toegepaste aanpakken die direct resultaat kunnen afwerpen. Ik beperk me tot 3:

  1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, we zagen in de serie schrijnende voorbeelden, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar een goede leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (2020) stelt dat het inzetten de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.
  2. Haal de leraren uit hun isolement en biedt ze een rijke leeromgeving. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:
  • Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
  • Een hoger welbevinden van leerlingen.
  • Meer inclusief onderwijs.
  • Gelukkiger en betere leraren.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is (zie o.a. Petrick, 2015). Mitchell (2015) verwijst naar een kleinere meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.

  1. Extra uren. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) aan een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020 en Cook e.a., 2014). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Het wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest. Zie KLASSEN.

Ach en wee roepen, zoeken naar schuldigen (ouders, de politiek, het systeem etc.) helpt geen kind verder. Wacht niet op anderen! Uitstel van schoolexecutie helpt, maar vereist jaren van wetgeving en staat niet in vruchtbare parlementaire aarde. Meer geld voor onderwijs helpt, mits nuttig besteed, maar die zilvervloot zal voorlopig wel voorbij waaien. Minder segregatie in wijken helpt, maar is een kwestie van lange adem. Wacht niet, we kunnen nu beginnen.

Zie voor literatuurverwijzingen:

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2019): Kantelende scholen

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2021): Een vitale visie voor school

Kan de leraar kantelen?

 

Uit: Luc Greven (2019): Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.

In Kantelende scholen staan de rond 800 scholen in Nederland centraal die de afgelopen jaren gekozen hebben voor een ingrijpende wijzing van de  organisatie van hun school en van hun onderwijs. Dat heeft natuurlijk grote consequenties voor de rol van de leraar. In het boek komt dan ook de vraag aan de orde wat de leraar helpt om die kanteling mee te maken.

Wat helpt de leraar om te kantelen?

  1. Een vitale, gedeelde visie op onderwijs in de school

Zo’n visie in school is voorwaardelijk voor het kantelen van de leraar. Het is de aanleiding voor de verandering van het handelen van de leraar en definieert ook de richting daarvoor. Zonder visie verwordt kantelen tot tollen.

2. Een omgeving waarin directe feedback op het handelen geboden wordt

Om frequente, professionele, inhoudelijke, gerichte, directe feedback mogelijk te maken moet bij grote voorkeur het handelen van de leraar uit de beslotenheid van de eigen klas gehaald worden. Een grote slag is op dat vlak het werken van een team leraren in een unit met leerlingen waar ze gezamenlijk verantwoordelijk voor zijn, zoals we dat in meerdere kantelende scholen kennen. Daar opereren de leraren in elkanders volle zicht en is die kwalitatieve feedback dagelijks mogelijk, in het perspectief van de visie van de school. Die structuur is niet altijd voorhanden. Juf Karin is op alternatieve directe feedback op haar handelen aangewezen. Juf had het kunnen arrangeren door leerlingen te betrekken bij haar ambitie m.b.t. vragen en antwoorden: aan de klas uitleggen wat ze wil en dan leerlingen vragen er op te letten en een seintje te geven als het niet goed gaat (of juist wel….”Goed gewacht, juf!”). Dat gaan ze enthousiast doen en levert haar directe en gerichte feedback op het handelen op die zo nodig is om te veranderen.

3. Een op leren gericht schoolklimaat

Het creëren van een klimaat in school gericht op verandering en met een focus op het permanent leren van elke leraar, gericht op het realiseren van de visie. Elke leraar. Leren vooral tot opgave maken van leraren die (nog) minder presteren leidt tot een ongewenste waterscheiding in de school en werkt competitie in de hand. Als dat besef in school aanwezig is wordt samenwerking erdoor aangemoedigd en ontstaat een sterke professionele omgeving waarin leraren permanent kunnen leren. Het effect op leerlingresultaten is aanmerkelijk. De effecitiviteit van leraren in dergelijke scholen neemt met 38% toe vergeleken met gemiddelde scholen gezien over een periode van 10 jaar (Wiliam, 2018).

4. De effecten van het leraargedrag laten zien

Data over de effecten van veranderd leraargedrag op leerlingresultaten zijn van groot belang om de leraar inzicht te geven in de relevantie van de verandering en zijn motiverend om het door te zetten of verder bij te stellen (Hattie, 2013). Verzamelen van data is daarbij het eenvoudigst, ze degelijk analyseren een gotere opgave en er passende consequenties uittrekken voor het handelen nog ingewikkelder.

5. Frequente collegiale consultatie

Regelmatig overleg (intervisie, collegiale consultatie) waarin collega’s rapporteren over de veranderingen van hun handelen in de onderwijssituatie in de afgelopen periode. Het vormt een podium voor  kennisuitwisseling, ondersteuning en advies. Collegiale visitaties (bezoeken van elkaars lessen) kunnen er aan gekoppeld worden evanals videoregistraties en –analyses.

Een werkwijze die dit grotendeels bij elkaar brengt is die van DARDD: Doel, Actie, Resultaat, Delen, Doel (nieuw). Onderzoek in de VS heeft het positieve effect ervan aangetoond op een groot aantal scholen (Wiliam, 2018). Het gaat om regelmatige sessies van een subteam van rond 8 deelnemers van maximaal een uur. Geagendeerd staat de ontwikkeling van elke leraar in het subteam. Kort, flitsend, maar het feit dat telkens de ontwikkeling van elke leraar in beeld komt, brengt een focus op permanent leren met zich mee. Dat is de grote winst. De DARDD-bijeenkomsten kennen een vaste opbouw in fasen met telkens een vraag centraal. Beurtelings worden voor een collega de stappen doorlopen:

  1. Wat was je doel? De leraar beschrijft het doel dat voor de afgelopen periode voor de ontwikkeling van het lesgeven gesteld is. Het is kort, maar de zekerheid dat iedereen de persoonlijke ontwikkeling telkens inbrengt zorgt voor focus daarop in de aanloop in de onderwijspraktijk. 1 minuut per leraar.
  2. Wat heb je gedaan? Welke acties zijn ondernomen en hoe heeft het toepassen ervan in de praktijk uitgewerkt. 1 minuut per leraar.
  3. Wat was het resultaat? Video-presentatie, effect op leerlingen e.d. 1 minuut per leraar.
  4. Wat kunnen we delen van de resultaten? Hoe pakken we dat aan? Of: als het nog niet gelukt is: Wat kunnen we (samen) doen om het doel alsnog te bereiken? 2 minuten
  5. Wat is je doel voor de komende periode? Kijk maximaal 4 weken vooruit. 1 minuut. Vervolgvraag: Wat heb je (van ons) nodig om dat doel te realiseren? 1 minuut

Het leren van de leraar staat in deze procedure centraal, in een sociaal verband van collega’s die kunnen ondersteunen. Dit werkt ondersteunend en ook sociaal verbindend. Het is een vorm van verantwoording afleggen van je persoonlijke ontwikkeling in het licht van de doelen van de school, van de bijdrage van elke leraar aan het realiseren van de visie. Het levert een directe toepasbare opbrengst voor alle deelnemers. Verantwoording hoeft geen administratieve last te zijn, vrolijk verantwoorden blijkt ook een optie.

Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven, Vlissingen.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.

 

Zo’n visie….werkt dat nou nog een beetje?

Helpt zo’n visie een beetje?

Mooi, zo’n onderwijsvisie, maar niet voor de leuk alleen, het moet toch ook een beetje effect hebben in de school. Er is geen grootschalig onderzoek in Nederland gedaan naar het directe effect van visie op school. Dat is niet zo gek. Het is zeer gecompliceerd om de visie aan te duiden als eenduidige oorzaak van prestaties van een school. Dat zou je graag willen, maar we moeten het doen met aanwijzingen en aannemelijke verbanden.

De Inspectie voor het Onderwijs (2018) rapporteert zorgelijk over de ontwikkelingen in het Nederlands onderwijs. In internationale vergelijkingen boeren we telkens een beetje achteruit op belangrijke vlakken zoals lezen. Bij het onderzoek valt de inspectie evenwel op dat een categorie scholen zich onttrekt aan de malaise: scholen met een uitgesproken visie op onderwijs.

In 2017 deed de inspectie een verdiepend (kleinschalig) onderzoek naar scholen die relatief succesvol zijn in het werken met veel leerlingen met laagopgeleide ouders. De vraagstelling was: Welke factoren leveren een bijdrage aan hun succes? Kenmerkend voor alle scholen met goede resultaten was: “….een sterke, gedeelde en doelmatige onderwijskundige visie. Vanuit deze visie richten de directies zich op schoolbreed gedragen verbeteringen op de lange termijn.”

Kwalitatief onderzoek van de inspectie (2020) onder een veel groter aantal scholen naar verschillen in schoolprestaties bevestigt het belang van een onderwijsvisie voor school. Scholen met hoge leerresultaten kenmerken zich bijna altijd door een sterke onderwijskundige sturing en focus in de onderwijsontwikkeling vanuit een gedeelde visie en doelen.

Weggeman (2008) pleit voor een krachtige collectieve ambitie (zijn term voor visie). Hij doet dat om een specifieke reden. Hij vindt dat organisaties het beste functioneren wanneer er veel ruimte voor de professionals (leraren) is om te doen waar ze jaren voor gestudeerd hebben en waar ze uiterst gemotiveerd voor zijn. Dat enthousiasme moet niet verprutst worden door voortdurende bemoeienis met hun werkprocessen, door planning en controle, administratie! Faciliteer ze liever en zorg ervoor dat ze niet te veel lastig gevallen worden met formulieren, rapportenschrijverij, regels en procedures, dan komt de kwaliteit vanzelf. Weggeman staat hiermee in een bredere stroming die staat voor het afschaffen en verminderen van het aantal regels en procedures, en meer ruimte voor de professionals in de jeugdzorg, de gezondheidszorg en het onderwijs.

Het roept de vraag op wat in zo’n organisatie dan wel het coördinerend en richtinggevend mechanisme moet zijn. Hij is helder in zijn antwoord daarop: een krachtige ’collectieve ambitie’. Het lijkt op de benadering van Rajeev Peshawaria (2011). Zijn boodschap is: neem de tijd voor het ontwikkelen van een visie en blijf erover in gesprek.  Als die visie er is, ontstaat de basis voor het nemen van verantwoordelijkheid. Het gaat in een (school)organisatie niet om het verstrekken van opdrachten, het uitdelen van verantwoordelijkheden en het schrijven van werkinstructies. Maar schep de voorwaarden waaronder mensen het zelf gaan doen. Hun beider benaderingen samenvattend: een vitale visie is de grondslag en het kader voor de ruimte voor het handelen van de professional in de school. En die ruimte werkt stimulerend op de motivatie en het handelen van die professional en leidt tot mooie resultaten. Een visie werkt, zij het hier met een U-bocht.

Senge (2000) is nog explicieter. Sprekend over de lerende school en de condities voor leren (van de leraren/het team) is hij absoluut: “A school… that hopes to live by learning… needs a common shared vision…” De visie geeft richting aan de ontwikkeling van  de school, meer specifiek aan de ontwikkeling, het leren, van de teamleden en het team als geheel. Een tweede indirect effect van visie. Er komt zo een gouden driehoek in beeld (Greven, 2015, 2017) van visie, leren en ruimte die elkaar versterken en samen bijdragen aan de ontwikkeling van de school. Ze kunnen niet zonder elkaar: een visie zonder leren blijft een droombeeld, leren zonder visie leidt tot tollen in rondjes, een visie zonder ruimte is een dictaat etc.

Overigens, bij bedrijven is harder onderzoek gedaan. Pijl (2015) meldt daarover dat organisaties met een uitgesproken visie zesmaal beter presteren dan vergelijkbare bedrijven en dat de medewerkerstevredenheid 36% hoger ligt bij organisatie met een sterke visie.  Die effecten traden daar alleen op bij:

  • echtheid van de visie
  • geloofwaardigheid van de leiding
  • een evenwichtige behandeling van de diverse belangen en opvattingen
  • een herkenbare en gedragen inhoud
  • een zorgvuldig ontwikkelingsproces

Ook de analyses van PISA-gegevens door professor David Hopkins (2007, 2013) leiden tot een hardere bodem onder de betekenis van een visie voor school. Hij destilleerde uit de cijfers 3 kenmerken van hoog presterende scholen:

  1. een krachtige visie op onderwijs (hij spreekt ook wel van “moral purpose” en over “een sterk verhaal over de betekenis van onderwijs”),
  2. ze benadrukken de kwaliteit van onderwijzen en leren,
  3. samenwerken in het licht van de visie.

Leithwood c.s. (2020) komen tot vergelijkbare conclusies over de betekenis van een gedeelde visie voor school. Ze kijken door de bril van de schoolleiding. Op basis van PISA-data stellen ze dat het stimuleren van het ontwikkelen van een gedeelde visie in school, met andere factoren als inzet door de schoolleider op het leren van de leraar, per saldo een  positieve impuls geeft aan de prestaties van de leerlingen.

Concept uit: Een vitale visie voor school (verschijnt eind 2020).