Uit: Luc Greven (2019): Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.
In Kantelende scholen staan de rond 800 scholen in Nederland centraal die de afgelopen jaren gekozen hebben voor een ingrijpende wijzing van de organisatie van hun school en van hun onderwijs. Dat heeft natuurlijk grote consequenties voor de rol van de leraar. In het boek komt dan ook de vraag aan de orde wat de leraar helpt om die kanteling mee te maken.
Wat helpt de leraar om te kantelen?
- Een vitale, gedeelde visie op onderwijs in de school
Zo’n visie in school is voorwaardelijk voor het kantelen van de leraar. Het is de aanleiding voor de verandering van het handelen van de leraar en definieert ook de richting daarvoor. Zonder visie verwordt kantelen tot tollen.
2. Een omgeving waarin directe feedback op het handelen geboden wordt
Om frequente, professionele, inhoudelijke, gerichte, directe feedback mogelijk te maken moet bij grote voorkeur het handelen van de leraar uit de beslotenheid van de eigen klas gehaald worden. Een grote slag is op dat vlak het werken van een team leraren in een unit met leerlingen waar ze gezamenlijk verantwoordelijk voor zijn, zoals we dat in meerdere kantelende scholen kennen. Daar opereren de leraren in elkanders volle zicht en is die kwalitatieve feedback dagelijks mogelijk, in het perspectief van de visie van de school. Die structuur is niet altijd voorhanden. Juf Karin is op alternatieve directe feedback op haar handelen aangewezen. Juf had het kunnen arrangeren door leerlingen te betrekken bij haar ambitie m.b.t. vragen en antwoorden: aan de klas uitleggen wat ze wil en dan leerlingen vragen er op te letten en een seintje te geven als het niet goed gaat (of juist wel….”Goed gewacht, juf!”). Dat gaan ze enthousiast doen en levert haar directe en gerichte feedback op het handelen op die zo nodig is om te veranderen.
3. Een op leren gericht schoolklimaat
Het creëren van een klimaat in school gericht op verandering en met een focus op het permanent leren van elke leraar, gericht op het realiseren van de visie. Elke leraar. Leren vooral tot opgave maken van leraren die (nog) minder presteren leidt tot een ongewenste waterscheiding in de school en werkt competitie in de hand. Als dat besef in school aanwezig is wordt samenwerking erdoor aangemoedigd en ontstaat een sterke professionele omgeving waarin leraren permanent kunnen leren. Het effect op leerlingresultaten is aanmerkelijk. De effecitiviteit van leraren in dergelijke scholen neemt met 38% toe vergeleken met gemiddelde scholen gezien over een periode van 10 jaar (Wiliam, 2018).
4. De effecten van het leraargedrag laten zien
Data over de effecten van veranderd leraargedrag op leerlingresultaten zijn van groot belang om de leraar inzicht te geven in de relevantie van de verandering en zijn motiverend om het door te zetten of verder bij te stellen (Hattie, 2013). Verzamelen van data is daarbij het eenvoudigst, ze degelijk analyseren een gotere opgave en er passende consequenties uittrekken voor het handelen nog ingewikkelder.
5. Frequente collegiale consultatie
Regelmatig overleg (intervisie, collegiale consultatie) waarin collega’s rapporteren over de veranderingen van hun handelen in de onderwijssituatie in de afgelopen periode. Het vormt een podium voor kennisuitwisseling, ondersteuning en advies. Collegiale visitaties (bezoeken van elkaars lessen) kunnen er aan gekoppeld worden evanals videoregistraties en –analyses.
Een werkwijze die dit grotendeels bij elkaar brengt is die van DARDD: Doel, Actie, Resultaat, Delen, Doel (nieuw). Onderzoek in de VS heeft het positieve effect ervan aangetoond op een groot aantal scholen (Wiliam, 2018). Het gaat om regelmatige sessies van een subteam van rond 8 deelnemers van maximaal een uur. Geagendeerd staat de ontwikkeling van elke leraar in het subteam. Kort, flitsend, maar het feit dat telkens de ontwikkeling van elke leraar in beeld komt, brengt een focus op permanent leren met zich mee. Dat is de grote winst. De DARDD-bijeenkomsten kennen een vaste opbouw in fasen met telkens een vraag centraal. Beurtelings worden voor een collega de stappen doorlopen:
- Wat was je doel? De leraar beschrijft het doel dat voor de afgelopen periode voor de ontwikkeling van het lesgeven gesteld is. Het is kort, maar de zekerheid dat iedereen de persoonlijke ontwikkeling telkens inbrengt zorgt voor focus daarop in de aanloop in de onderwijspraktijk. 1 minuut per leraar.
- Wat heb je gedaan? Welke acties zijn ondernomen en hoe heeft het toepassen ervan in de praktijk uitgewerkt. 1 minuut per leraar.
- Wat was het resultaat? Video-presentatie, effect op leerlingen e.d. 1 minuut per leraar.
- Wat kunnen we delen van de resultaten? Hoe pakken we dat aan? Of: als het nog niet gelukt is: Wat kunnen we (samen) doen om het doel alsnog te bereiken? 2 minuten
- Wat is je doel voor de komende periode? Kijk maximaal 4 weken vooruit. 1 minuut. Vervolgvraag: Wat heb je (van ons) nodig om dat doel te realiseren? 1 minuut
Het leren van de leraar staat in deze procedure centraal, in een sociaal verband van collega’s die kunnen ondersteunen. Dit werkt ondersteunend en ook sociaal verbindend. Het is een vorm van verantwoording afleggen van je persoonlijke ontwikkeling in het licht van de doelen van de school, van de bijdrage van elke leraar aan het realiseren van de visie. Het levert een directe toepasbare opbrengst voor alle deelnemers. Verantwoording hoeft geen administratieve last te zijn, vrolijk verantwoorden blijkt ook een optie.
Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven, Vlissingen.
Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.