Month: April 2021

Posted on

De schijf van vijf voor gelijke kansen

De Staat van het Onderwijs: “kansenongelijkheid versterkt”

Midden in het voorjaar presenteert de Inspectie van het Onderwijs altijd De Staat van het Onderwijs. Een moment om even de adem in te houden, want de cijfers, feiten, actuele ontwikkelingen en langjarige trends komen dan scherp in beeld. Ook in 2020 ging weer wonderbaarlijk veel goed in de scholen (gegeven de handicap van corona), maar het rapport laat ook pijnlijk zien dat de kansenongelijkheid nog verder is toegenomen.

Je kunt het je niet voorstellen: 35.000 leerlingen zitten op scholen die 8 van de 10 jaar slecht presteren. Allemaal kinderen van ouders die niet in staat zijn het falen van de school te compenseren met inschrijving van hun kind in een goudgerand bijscholingsinstituut.

Je kunt het je niet voorstellen: bijna 1 op de 4 leerlingen kan op 15 jarige leeftijd onvoldoende lezen om zich maatschappelijk te kunnen handhaven. De krant, een brief van de gemeente, de bijsluiter bij medicijnen, het huurcontract…het gaat aan hen voorbij. Ze zijn voorbestemd om er niet bij te horen. Ook kan een kwart niet schrijven op het minimaal vereiste niveau. Er tekent zich hier een tweedeling af: uitvallers komen vooral uit gezinnen met lage inkomens en/of hebben ouders met weinig opleiding en/of een migratieachtergrond.

Je kunt het je niet voorstellen: er zijn scholen waar armoede, criminaliteit, werkloosheid en taalachterstanden in de omgeving een giftige mix vormen, een bedreiging voor de leerprestaties en de veiligheid van kinderen. Het is een fenomeen dat er scholen zijn die zich daar met hun leerlingen uit weten te verheffen, en een drama dat teveel scholen dat niet lukt. De Onderwijsinspectie ziet grote verschillen in prestaties tussen scholen met vergelijkbare populaties.

Je kunt het je niet voorstellen: die staalharde ongelijkheid voor kinderen doet zich voor in Nederland, dit rijke land, niet alleen sinds gisteren, maar al vele jaren en steeds sterker.

Wat we eraan kunnen doen

Heel veel scholen werken elke dag keihard om de ongelijkheid terug te dringen, tegen alle stromen in desnoods. In al die scholen voltrekken zich dagelijks wonderen, nota bene op een plek waar de zon niet vanzelf schijnt. Maar er zijn nog kansrijke, onderbenutte ingrepen. Ik presenteer ze als een agenda voor de bestrijding van ongelijkheid in het onderwijs, gebaseerd op de schijf van vijf, vijf maatregelen die bewezen werken, die betaalbaar zijn en snel in te voeren:

1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen wel zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar de beste leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (Wetten en de Wolf, 2020) stelt dat het inzetten van de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

2. Bied leraren een rijke leeromgeving in school en haal ze uit hun isolement. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:

  • Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
  • Een hoger welbevinden van leerlingen.
  • Meer inclusief onderwijs.
  • Gelukkiger en betere leraren.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is. Fluijt verwijst naar een meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.

Invoerbaar: voor 15 december 2021.

3. Meer uren voor risico-leerlingen. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) van een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Mogelijk dat opgeschaald kan worden naar groepjes van 4 of 5 leerlingen met een begeleider. Extra uren wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest.

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

4. Betrek de ouders steviger bij de school. Wetten en Wolf (2020) geven in hun onderzoek naar werkzame interventies voor de bestrijding van ongelijkheid aan (op basis van bevraging van de leraren) dat ouderbetrokkenheid het wijdst verbreid is. Wanneer dat evenwel beperkt blijft tot hand en spandiensten en koffieochtenden is het effect op het terugdringen van achterstanden gering. Daarvoor moet de ouderbetrokkenheid meer gericht zijn op ondersteuning van het leren van het kind (in de thuissituatie). De school staat dan (met anderen) voor de opgave bij te dragen aan een stimulerend gezinsklimaat. We kennen in Nederland meerdere effectieve programma’s (gericht op taal of meer integraal). Kaleidoscoop, Piramide, Opstap, Boekenstart etc. zijn allemaal opgenomen in de lijst Effectieve Jeugdinterventies. Ter illustratie: Wetten en Wolf benoemen aanmerkelijke positieve effecten van betrokkenheid van ouders van leerlingen bij lezen:

  • leereffect algemene betrokkenheid bij het lezen: 0,65 SD
  • leereffect tutortraining :1,15 SD
  • leereffect luisteren naar lezen: 0,52 SD

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021

5. Bredere vorming. Voor wie zich de indringende serie KLASSEN nog herinnert is duidelijk dat de wereld van kinderen in een achterstandssituatie soms letterlijk uiterst klein is: met teveel mensen wonen in een te kleine flat, de wijk bijna niet uitkomen, geen dagje dierentuin, de zomervakantie is slechts een te lange hangtijd tot de hervatting van de school. Het lezen optimaliseren is dan van grote waarde, de wereld vergroten een noodzakelijke tweede ambitie. Echt praktisch inleiden in de grotere wereld (museumbezoek, sporten, samen kamperen, survivallen, een rat ontleden op de universiteit, een rap opnemen in een studio, een natuurtocht etc.) helpt: de leereffecten lopen op tot 0.31 SD (Wetten en Wolf, 2020).

Invoerbaar: voor 15 augustus 2021.

De Inspectie roept in De Staat van het Onderwijs op tot een grondige renovatie van het onderwijs. Ik zeg het ze graag na, maar vermoed dat de leerlingen die nu niet floreren, daar niet meer van zullen profiteren. Terugdringen van onderwijsachterstanden vereist een lange adem. Er is dus geen tijd te verliezen. Hoe langer de weg, hoe belangrijker de eerste stappen. Die moeten in de goede richting gezet worden, met uitzicht op effectiviteit.

Literatuur

  • Centraal Planbureau (2020). Kansrijk Onderwijsbeleid. Update 2020. Den Haag, CPB.
  • Davidovich, R. e.a. (2010). Beyond schoolimprovement. The journey tot innovative leadership. Thousand Oaks, Corwin.
  • Education Endowment Foundation (2019). Extending Schooltime. Teaching and Learning Toolkit. London, EEF.
  • Fluijt, D. (2018). Passend onderwijzen met co-teaching. Utrecht, UU.
  • Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Dordrecht, Instondo Uitgeverij.
  • Groves, M. e.a. (2017). Leadership for tomorrow. Beyond the school Improvement Horizon. Bancyfelin, Wales, Crown House Publishing.
  • Hattie, J. en G. Yates (2015). Leren zichtbaar maken met de kennis over hoe wij leren. Rotterdam, Bazalt.
  • Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2020. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
  • Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht, Inspectie van het Onderwijs.
  • Wetten, S. en I. de Wolf (2020). Ieder kind een kans! Interventies voor gelijke kansen in het basisonderwijs. Maastricht, Education Lab Netherlands.
  • Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. West Palm Beach, Florida, Learning sciences.

 

Posted on

Een vitale visie voor school (2)

Een vitale visie voor school (2)

Een voor visievorming legitieme vraag als ’Wat wil de school bereiken?’ of ’Waar gaan we naartoe?’ of ’Wat willen we de leerlingen meegeven als ze de school verlaten?’ kan tot een hoop dromerij leiden. Dat is in het wordingsproces van een onderwijsvisie wel even nuttig. Dromen over de ideale school delen werkt op zichzelf al verbindend. Toch zou de uitkomst per saldo een toegankelijk onderwijskundig verhaal moeten opleveren, dat beklijfd bij veel mensen en goed door te vertellen is. Het moet de essentie van wat de school wil bereiken helder maken en voorzien van emotionele en rationele lading.

Eens in de 5 tot 7 jaar formuleert de school een nieuwe visie (bijv. omdat de eerdere gerealiseerd is) of frist de visie flink op. Het helpt wanneer de verwoording van de visie persoonlijk wordt gemaakt, wanneer het over leerlingen en leraren gaat. Dat lukt scholen niet altijd. Als voorbeeld de formules van een Limburgse basisschool: “…de school biedt kwalitatief hoogwaardig en vernieuwend onderwijs, waarbij een kindgerichte benadering binnen een groepsdynamisch proces en leerlinggericht onderwijs voorop staan en in de richting van de vraaggestuurde begeleiding wordt gewerkt …”. Ze zijn mogelijk geschikt voor een bestuurlijk jaarverslag en zeker rijp voor een tekstexegese door de universitaire studenten onderwijskunde, maar zullen in school niet tot veel enthousiasme en gevoel voor richting leiden.

Al meer appellerend is de beschrijving van een basisschool in Noord-Holland: “Een leerling die basisschool ……. verlaat, heeft vertrouwen in zichzelf, is in staat anderen te vertrouwen en is zelf te vertrouwen: je kunt op hem bouwen. Dit heeft hij op basisschool ….. ontwikkeld, doordat hij werd gehoord en serieus werd genomen. Doordat hij complimenten kreeg en leerde ze uit te delen en doordat hij zelfstandig mocht zijn in plaats van te worden gecontroleerd: hij kon oefenen en ontdekken waar hij goed in is en leren samenwerken met vallen en opstaan”. Los van het feit dat de school hier onder visie meer een actuele situatie lijkt te beschrijven dan een ambitie, gaat het wel om echte leerlingen en maakt het ook duidelijk hoe de leraren op de school opereren. Het toont wat je er mag verwachten. Daar zou je wel willen werken als leraar en je kind wel willen inschrijven.

 Een visie is geen utopie

De school wordt omgeven met torenhoge verwachtingen en wensen wat betreft het ontwikkelen van kinderen en het bijdragen aan het oplossen van hardnekkige maatschappelijke problemen (ongelijkheid, integratie, sociale samenhang, duurzaamheid etc.). Die verwachtingen over wat de school vermag, zijn bij de professionals in school niet minder: veiligheid bieden, leren, welbevinden, plezier etc. Opgeteld zijn de verwachtingen en wensen ten aanzien van de school zo hoog dat teleurstelling onontkoombaar is. In het verlengde daarvan wordt dan ook vaak met zorg over de school gesproken. Wat nu bij de ontwikkeling van een visie voorkomen moet worden, is dat de veronderstelling groeit, dat nu alsnog de perfecte school kan ontstaan die toch nog aan alle verwachtingen en wensen gaat voldoen. Een soort utopisch denken. Die perfecte school bestaat evenwel niet en een visie is geen utopie. Het helpt om ideeën over de visie te toetsen aan de praktijk, aan de leefwereld van leraar en leerlingen, en niet alleen weg te dromen naar verre theoretische velden. En het helpt ook de visie te verbinden met de persoonlijke onderwijsvisie van de leraar, die immers gefundeerd is op de dagelijkse ervaring in school.

Stromingen rond visie op onderwijs

Er is een drietal hoofdstromingen te onderscheiden wat betreft het denken over ’goed onderwijs’, die ook doorspelen bij het definiëren van een onderwijsvisie voor de school en hoe die te realiseren zou zijn. Ze vormen evenzoveel valkuilen.

  1. De onderwijs is kennis-benadering. Onderwijs gaat over kennis en vaardigheden, en moet streven naar een zo hoog mogelijk rendement, is hier uitgangspunt. Dat wil zeggen: zichtbare en meetbare prestaties. Dit is de overheersende benadering in het Nederlands onderwijs. Het gaat uit van een hoge mate van maakbaarheid en meetbaarheid van het onderwijs door effectieve en efficiënte interventies op het juiste moment toe te passen (op de achtergrond daagt utopisch denken over onderwijs).
  2. De onderwijs is binding-benadering. De school moet primair inzetten op maatschappelijke verbinding en verantwoord burgerschap. De school moet bijdragen aan het oplossen van maatschappelijke vraagstukken: ongelijkheid, klimaat, integratie, veiligheid e.d.
  3. De onderwijs is vorming-benadering. Hier staat de pedagogische opdracht van de school centraal. De persoonsvorming en morele ontwikkeling krijgen het primaat.  Onderwijs is hier veel meer dan wat meetbaar is; prestatie is gefundeerd op de relatie tussen de leerling en de leraar. Goed onderwijs gaat vooral over de kwaliteit van die relatie: geef ruimte aan de passie en de intrinsieke motivatie van de leraar. Daar vloeit het beste voor de leerling uit voort.

In een schoolteam van enige omvang kan het zo maar treffen, dat bij een gesprek over de toekomst van de school alle drie benaderingen met enige stelligheid worden ingebracht en tot een fel ideologisch debat leiden. Het is goed om in school bij de vorming van een onderwijsvisie dat debat te voeren, maar de uitkomst zou niet de overwinning van een enkele benadering moeten zijn. Alle drie de benaderingen hebben hun legitimiteit in school: in de combinatie!

Jonk (2014), oud-hoofdinspecteur primair onderwijs, zegt daarover: “Kennis, binding en vorming zijn in zuiverheid verschrikkelijk, maar bij elkaar een mooi voorbeeld van goed onderwijs.” De school moet de drie opgaven die voortvloeien uit de benaderingen op een eigen wijze verbinden in de visie. Dan zal de ene school wellicht de pedagogische opdracht tot de kern maken en die verbinden met professioneel werken aan doelen gericht op kennis en vaardigheden, en meten of ze worden gerealiseerd en de andere school de accenten net andersom leggen, maar geen kan worden genegeerd.

Ook Biesta (2012, 2014) stelt dat goed onderwijs er baat bij heeft zich altijd te richten op drie domeinen:

  • De kwalificatie: het verwerven van kennis, vaardigheden en houdingen die leerlingen o.a. voorbereiden op een beroep en toerusten voor een complexe samenleving. Hier is de benadering ’onderwijs is kennis’ herkenbaar.
  • Daarnaast ook altijd op socialisatie. Daarbij gaat het om het inleiden in waardevolle tradities en praktijken in een bepaald beroep, in de cultuur en in de democratie (zie de ‘binding-benadering’).
  • Goed onderwijs zet ook altijd in op subjectivatie: op de ontwikkeling van menselijke individualiteit, een redelijke, rationele, morele en verantwoordelijke persoon (de ’vorming-benadering’).

Het helpt voor de balans wanneer in school de dialoog over de visie (‘ons goed onderwijs in de toekomst’) en de balans tussen deze drie domeinen gaande wordt gehouden. Maar Biesta merkt op, dat er altijd een zekere spanning tussen bestaat. Het is voortdurend de vraag waar de wenselijke balans voor de specifieke school ligt en die vraag kan niet in abstracte zin worden beantwoord, maar slechts in relatie tot concrete kinderen. Zo kan de nadruk op prestaties negatief doorwerken op de persoonsvorming voor een individueel kind. Goed onderwijs weegt de voor- en nadelen in de drie domeinen dus telkens tegen elkaar af in relatie tot concrete kinderen in een concrete situatie. Een briljante visie voor de ene school is daarmee ook niet vanzelf een briljante visie voor de andere.

Uit: L.F. Greven (2021): Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.

 

Posted on

Gerard heeft geen talent…

 

Geen talent…voor lezen!?

Gerard was een reus van een jongen, 14 jaar, met handen als kolenschoppen en een, na kinderverlamming, wat slepende tred. Hij woonde met zijn ouders ergens ver achter R. op een boerderij en leefde zich er uit met trekkers en graafmachines. Hij was op onze VSO-school gekomen met de boodschap: “Een vriendelijk jongen, goed in praktische vakken, maar val hem maar niet meer lastig met taal en lezen. Dat zit er niet in, is ons ook niet gelukt.” Een wat ruwe voorzet, maar inderdaad, Gerard las nog geen 10 letters.

Gerard kwam het 2e jaar op onze school in mijn klas. Wow, wat was hij goed in houtbewerking, in lassen en schilderen. Hij kreeg daar alle ruimte voor, want we probeerden op school zoveel mogelijk de talenten van de leerlingen te ontwikkelen en ze niet teveel te frustreren met hun zogenaamde “onmogelijkheden”.

Toch, het zal rond de herfstvakantie geweest zijn, we waren net goed aan elkaar gewend, bleef Gerard wat onhandig hangen na schooltijd. Een beetje dreutelend, heel langzaam zijn tas inpakkend. Hij wilde zeker weten dat alle leerlingen weg waren en buiten gehoorafstand. Hij zei: “Meester, uhh..ik krijg een zusje. En uhh…ik wil haar graag, straks als ze wat groter is, zelf voorlezen. Kan ik dat leren meester?” Ik feliciteerde hem met zijn nakomende zusje en beloofde hem dat we gingen proberen dat lezen nog een keer op te pakken. Ik had mijn twijfels, maar dacht ook dat de nieuwe didactiek misschien nieuwe kansen zouden bieden.

En waarachtig: elke 2 weken namen we de 1-minuut-test af om te kijken of Gerard vooruit ging. Dat was millimeter voor millimeter het geval. Elke nieuwe score voegde ik toe aan een lijstje op het bord: week 44: 5 in een minuut, week 46: 7 in een minuut, week 48: 10 in een minuut. Twee extra woorden van Gerard werden telkens door de hele klas met gejuich begroet…..Het leren lezen van Gerard werd een sociaal fenomeen, gedragen door allen, en een aanmoediging voor elke leerling als het even niet vanzelf ging.

Gerard vorderde zo gestaag, maar naar zijn eigen maatstaf nog onvoldoende. In mei vroeg hij me of hij nog een jaar bij mij in de klas mocht om aan zijn lezen door te werken. Dat hebben we geritseld. Vele maanden later belde Gerard’s moeder of ik een keertje wilde komen eten.  Ik hield het op een kopje koffie en stuurde op een donkere winterse vooravond het erf aan een verlaten landweg achter R. op. Moeder stond in de deuropening te wachten en leidde me door een geurige gang naar de huiskamer. Daar begreep ik onmiddellijk wat de bedoeling van de uitnodiging was. Alles was gearrangeerd voor een demonstratie: de koffie stond klaar, de kachel was hoog opgestookt, en op de bank zat zusje door kussens overeind gehouden en grote broer Gerard ernaast met een voorleesboek op zijn knieën. Hij begon meteen:

Steppe, steppe, stap,
Ik step me, lekker, zoek.
Want thuis is nu een ander kind,
Dat iedereen het liefste vindt.

Ik had voor mijn eigen kinderen lang op dat versje geoefend. Mooier dan Gerard heb ik het nooit voorgelezen.

“Alle talenten van onze leerlingen ontwikkelen” of “Elk talent telt!”, veel scholen hanteren het als leidend principe. Gerard leerde me daar geen genoegen mee te nemen. Beetje te gemakkelijk, meester. Een school bewijst haar relevantie juist op de plek der moeite, waar het niet vanzelf gaat. De plek waar je kunt appelleren aan en kunt investeren in een vaardigheid die kinderen verder in het leven helpt: doorzettingsvermogen. Bij Gerard ingeblazen door zijn ontembare motivatie om ooit zijn lieve zusje voor te lezen.

Luc Greven