De 10 principes van de intern begeleider

De intern begeleider blijft zoekende, maar op een steeds hoger niveau

De scholen blijven nog zoeken naar de ideale rol van de intern begeleider. Al 10 jaar en nog steeds en dat is een goede gewoonte. Dat denken over de beste rol voor de intern begeleider moet namelijk samen op gaan met het denken over de ontwikkeling van de school. Uit dat beeld van de toekomst van de school (visie) leid je vervolgens voor alle functionarissen in de school een rol af die bijdraagt aan het realiseren van die visie.  De intern begeleider is een functie van de school: als de school verandert, verandert de intern begeleider mee. Net als de schoolleider, de leraar en alle anderen die bij de school betrokken zijn. Elke 5 jaar is in elke school zo een discussie over de rol van de intern begeleider te voorzien, in de blijde veronderstelling dat scholen elke 5 jaar wezenlijk veranderen of zich wezenlijk verbeteren. Ten voorbeeld: op scholen is de basis steeds beter op orde. 5 jaar geleden, en zeker 10 jaar geleden was de opbouw van de  kwaliteitszorgsystemen in de school nog een primaire opgave van de intern begeleider. Dat staat nu rechtovereind in de school en ook de zorgstructuur functioneert veelal en vereist minder opbouwwerk. Zo ontstaat ruimte voor, bijvoorbeeld, data-analyse vanuit de volgsystemen op schoolniveau door de intern  begeleider.

Die samenhang van de rol van de intern begeleider met de ontwikkelingsgang van de school maakt dat de invulling van de taken van de intern begeleider diverse kleuren zal kennen. Er is geen monolithisch beeld van de ontwikkeling van de “goede” intern begeleider. Wel zijn enige trends waarneembaar, kijkend naar de werkvelden en de taken daarbinnen:

1. Werkveld leren van leraar en team

• Coördineren van het leren (van leraar en team)
• Coachen van de leraar/organiseren van coaching
• Vertalen van de visie van de school naar praktisch handelen (van de leraar en het team)
• Koesteren van de professionele ruimte van de leraar
• Begeleiden en faciliteren van leerteams
• Delen en ontwikkelen van inhoudelijke expertise met het team (met speciale rol voor taalspecialist, gedragsspecialist e.d. van de school)
• Bevorderen van de teamontwikkeling

2. Werkveld onderwijszorg

• Coördineren van de ondersteuning
• Regisseren van processen rond ondersteuning/passende onderwijsarrangementen
• Verbinden van interne en externe partijen
• Onderhouden externe relaties
• Onderhouden van duurzame relaties (gesprekken) met ouders van zorgleerlingen (met groepsleraar)

3. Werkveld onderwijsontwikkeling

• Coördineren van de ontwikkeling van het onderwijs
• Ontwikkelen en updaten van de visie op onderwijs (met het team en de schoolleider)
• Analyseren van data
• Coördineren van de kwaliteitszorg
• Doorontwikkelen kwaliteitszorgsysteem
• Begeleiden en evalueren van onderwijsexperimenten
• Onderzoeken van het effect van de reguliere onderwijspraktijk en van innovaties
• Bepalen van cruciale acties (met het schoolteam) bij onderwijsvernieuwingen

4. Beleid en beheer

• Administreren, plannen, regelen etc.
• Overleggen met de schoolleiding (in brede zin)
• Bovenschools IB-overleg
• Onderhoud kwaliteitszorgsysteem
• Vergaderen met externe derden
• Persoonlijke ontwikkeling

Het is een veelheid van werkvelden en taken (niet eens uitputtend vermeld) en dat maakt helder dat niet alles past binnen de aanstelling van een intern begeleider en ook niet alles even wenselijk is. In samenhang met de ontwikkeling van de school moeten (door de intern begeleider, schoolleider en het schoolteam) prioriteiten geformuleerd worden. Voor de intern begeleiders is recent onderzocht wat ze zouden willen (Laros en Laros, 2019): 75% van de intern begeleiders wil meer aandacht geven aan coachen en andere vormen van directe begeleiding van leraren ofwel het leren van de leraar en het team, werkveld 1. Dat verhoudt zich nog niet met de actuele praktijk: bijna 75% van de beschikbare tijd van de gemiddelde intern begeleider gaat naar organisatorische en beheersmatige taken, werkveld 4.

Alle ballen op de leraar dan maar, conform de wens van de meeste intern begeleiders? Beter is het op zoek te gaan naar een adequate mix voor de school: een school die met leerteams of units werkt kan het coachen mogelijk daarbinnen organiseren, de intern begeleider kan dat dan louter coördineren, een klassieke segmentale school genereert waarschijnlijk meer behoefte aan een intern begeleider als zorgcoördinator en zo verder.

De LBBO (Landelijke Beroepsgroep Begeleiders Onderwijs) kiest in de nieuwe nog uit te ontwikkelen IB Beroepsstandaard voor een mix waarbij de intern begeleider primair kwaliteitscoördinator is met een 3-tal werkvelden:

1. Leercoördinatie (van het leren van de leraar, maar ook het leren van de leerling), de regisseur en facilitator van de leercultuur in school. Het is een typisch preventieve positionering van de intern begeleider. De leraar (in teamverband, leerteam e.d.) is het primaire aangrijpingspunt van de intern begeleider in deze rol. De intern begeleider coördineert het leren van de leraar in het perspectief van de onderwijsvisie van de school en gericht op de verbetering van de leerresultaten van (alle) leerlingen. Voor de intern begeleider staat zo de leraar centraal, om het leren van de leerling centraal te kunnen zetten.
2. Trendanalyse, de IB’er is hierbij degene die (met anderen) de toetsgegevens en andere data van de school analyseert en dat inzicht in de kwalitatieve ontwikkeling met het team deelt en er met het team conclusies uittrekt voor vervolgonderzoek en/of plannen voor verbetering van het onderwijs.
3. Zorgregie, waarbij de intern begeleider de ondersteuning en het passend onderwijs en de route naar inclusiever onderwijs coördineert. De IB’er is dan veelal schakel met ouders, jeugdzorg, andere externen. Dit is de meer curatieve en klassieke positie, gericht op al ontstane problemen met leerlingen in de school. Dit neemt in scholen nog relatief veel tijd. Samen met het administreren en de regelzaken tot wel ¾ van de beschikbare tijd voor de intern begeleider. Gaandeweg zou dit ten faveure van op preventie gerichte activiteiten teruggedrongen moeten worden.

De LBBO expliciteert de taken op het vlak van beleid en beheer niet. In de praktijk snoepen ze veel tijd en energie van de IB’er. Er is hardnekkige tegendruk vanuit die vigerende routines. In 2013 gaf onderzoek al aan dat beheersmatige activiteiten en regelzaken het merendeel van de tijd nemen en in 2019 is dat nog net zo, ondanks de wens van de IB’er de beschikbare tijd anders te besteden. Explicieter prioriteren en nadrukkelijk afbouwen van minder wenselijke werkvelden en taken lijkt noodzakelijk. De intern begeleiders voelen de wenselijke richting wel aan: focus op het leren van de leraar. Door daar kwaliteit toe te voegen kan immers uitval van leerlingen (en veel ondersteuningsvragen) voorkomen worden. Een beweging van curatief handelen naar preventief handelen van de intern begeleider is hier ook herkenbaar bij het LBBO: het geeft coördinatie van het leren een prominente plek in de (concept) beroepsstandaard.

 De 10 principes van de intern begeleider

Als nou de intern begeleider zich intensiever en directer met de leraar en het team, meer specifiek hun ontwikkeling/hun leerproces, bezig gaat houden, wat schraagt dan die relatie? Welke positie moet de IB’er dan innemen ten opzichte van de collega-professional. Hoe de taken er ook precies uitzien: Wat zijn de leidende principes voor de intern begeleider in dat werkveld “leren van de leraar en het team”, de uitgangspunten voor het handelen? Dit zouden de 10 principes kunnen zijn:

De intern begeleider:

1. Werkt in lijn met de visie van de school, draagt bij aan het realiseren van die visie en stimuleert anderen dat te doen.

Scholen onderkennen over het algemeen de betekenis van een onderwijsvisie wel, maar worstelen toch met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst. En nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet altijd tot leven in school, wordt niet vitaal, werkt niet door in het handelen van de school. Een gemiste kans, want een vitale visie helpt scholen echt vooruit. Een gedeelde visie werkt als een motor en ook als magneet voor de schoolontwikkeling. Het helpt wanneer het eigenaarschap van de visie bij het schoolteam berust, wanneer het team de moeder van de visie is. De intern begeleider ondersteunt het team bij het vertalen van die onderwijsvisie in concreet handelen, steeds meer in lijn met wat de visie beoogt (Greven, 2021).

2. Draagt bij aan een rijkere leeromgeving voor de leraar.

De school kent de vaste groep met een eigen vaste leraar als basisorganisatie (het heet wel de grammar of school, waar ook het vaste leerstofpakket per leerjaar en de vaste taakverdeling tussen leraar (bemiddelaar van de leerstof, uitlegger) en leerling (luisteren, stilzitten, reproduceren, wachten als belangrijke “activiteit”) deel van uitmaakt). Dat model isoleert de leraar in de hoofdtaak, onderwijzen, structureel van de andere professionals. Dat zorgt voor een betrekkelijk armoedige leeromgeving voor de leraar: directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen van de leraar ontbreekt en daarmee een belangrijke bron voor verandering van het leraargedrag, voor leren. Hij/zij is systematisch verstoken van die feedback. In nagenoeg geen andere sector worden hoogopgeleide professionals gedurende hun gehele loopbaan van 45 jaar van elkaar gescheiden. Dat isolement doorbreken is een cruciale opgave om tot ontwikkeling van de leraar/school te komen. Veel internationaal gerenommeerde onderwijskundigen onderkennen dat en roepen de school op tot “Samenwerken, samenwerken, samenwerken!” Dat is een echte gamechanger in de school, de aanjager voor onderwijsvernieuwing: de leraar die werkt (semi-permanent en in ieder geval frequent) met collega’s, aan gezamenlijke doelen, onder collectieve verantwoordelijkheid, in elkaars zicht en met directe, wederzijdse beïnvloeding. De ontwikkeling van de leraar is dan meer een collectief dan een persoonlijk proces geworden, op basis van gezamenlijke experimenten, onderzoeken en collegiale evaluaties en feedback. Leraren functioneren beter wanneer er wordt samengewerkt in school. Samenwerken en leren gaan zo idealiter hand in hand. Daarvoor volstaat samen praten over onderwijs of samen plannen van het onderwijs niet. Dat heeft een beperkt effect. De effectiviteit van samenwerken van leraren verschilt met de vorm van die samenwerking. Het effect van de samenwerking op het handelen van de leraar groeit als volgt (Little, 2006):

	Samenwerkingsvariant	Effect
1.	Informeel contact en uitwisseling van ideeën	±
2.	Ondersteuning op verzoek	+
3.	Uitwisseling van onderwijsstrategieën	++
4.	Gezamenlijk werken in de klas en samen praktijkvragen systematisch onderzoeken	+++

De werkwijze van bijvoorbeeld LeerKRACHT (gericht op gezamenlijke lesvoorbereiding met o.a. bordsessies, toegepast op zo’n 850 scholen in Nederland) valt merendeels in variant 3, co-teaching ( als duo een klas runnen) in variant 4. Hoewel de eerste twee vormen van samenwerking weinig bijdragen aan verbetering van de praktijk, kunnen ze wel helpen om het ijs te breken voor de meer werkzame vormen van samenwerking.

Collega’s kunnen voor de leraar de krachtigste bron voor leren zijn. De intern begeleider kan dat faciliteren, de juiste collega’s aan elkaar koppelen, ondersteunen waar het tegenzit, de effecten onderzoeken etc.

3. Hanteert het leren van de leraar als primair aangrijpingspunt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Werken met leerteams, kwaliteitsteams, coaching, LeerKRACHT, collectieve of individuele leergesprekken, periodes van co-teaching etc. zijn instrumenten om dat leren in de school een impuls en richting te geven. Het gaat daarbij niet om het instrument, maar om het leren. Scholen hebben de neiging voor één instrument te kiezen, voor het hele team, maar maatwerk brengt meer resultaat.  De leraar en de intern begeleider kunnen samen kijken welke vorm van leren het beste op de individuele leraar aansluit. Leerteams kun je op school maar beter niet generiek voorschrijven, soms past individuele coaching beter voor een leraar, soms een combinatie van beide.

4. Behandelt het schoolteam niet als een peloton, maar als een orkest.

Dus niet met elke leraar of het hele team in hetzelfde tempo langs dezelfde route marcheren. Wel hetzelfde doel kiezen voor het team (één visie voor de hele school), maar ruimte laten voor een eigen unieke bijdrage. Elke leraar definieert telkens de eigen bijdrage (leerdoelen) aan het realiseren van de visie, te realiseren in een termijn van 6 weken.

Het begeleiden van de intern begeleider is niet gericht op uniformeren van het handelen van de leraren in school. Dat leidt licht tot een ongemakkelijke controlerol, waarbij de IB’er langs de klassen gaat met een checklist om te bepalen of elke leraar voldoet aan de centrale eisen. Liever daagt de IB’er de leraar uit een eigen leerroute te definiëren in relatie tot wenselijke geachte toekomst van de school/ de collectieve ambitie/ de visie. Zo ontstaat gaandeweg een orkest dat hetzelfde stuk speelt (bijdraagt aan dezelfde visie), maar met een diversiteit aan instrumenten en kleuren.

5. Behandelt de leraar als een full professional partner.

Leraren zijn goed in staat hun eigen professionele afweging en keuzes te maken.  Het is niet iemand die voortdurend ondersteund moet worden, assistentie nodig heeft, hulp behoeft, afhankelijk is (van de intern begeleider). Taakomschrijvingen of profielschetsen van IB’ers kennen soms frases als  “…de intern begeleider ontwerpt begeleidingstrajecten voor de leraar…”, waarbij de leraar naar voren komt als iemand waaraan gehandeld wordt, in plaats van waarmee. Gandhi zou daarover zeggen: “Alles wat je niet met mij doet, doe je tegen mij.”

De intern begeleider kan beter uitgaan van hoge verwachtingen van de leraar: het is een hoogopgeleide professional die in staat is de eigen ontwikkeling (in het perspectief van de ambities/visie van de school) ter hand te nemen. Natuurlijk verschillen leraren.  Maar die verschillen hoeven niet per definitie geproblematiseerd te worden, je kunt ze ook koesteren (zie ruimte). Verschillen tussen leraren worden voor de intern begeleider (pas) een aandachtspunt wanneer de bijdrage van de leraar aan de ontwikkeling van de leerlingen in het geding komt.

6. Versterkt het kennis-/leernetwerk in de school.

Intern begeleiders afficheren zich nogal eens als de spin in het web waar alle draden samenkomen. De intern begeleider is in dit beeld de draaischijf voor alle ontwikkelingen op het vlak van ondersteuning, begeleiding van leraren, teamleren etc. Dat is een risico voor de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Omdat met het wegvallen van de intern begeleider dan de kennisontwikkeling stilvalt en vooral omdat de grens van de ontwikkeling van de school dan bepaald wordt door de grens van wat de intern begeleider aankan. De intern begeleider kan zich beter richten op het versterken van het kennis-/leernetwerk om zich heen: niet zelf coachen, maar het coachen van leraren onderling organiseren, is daar een goed voorbeeld van.  Collega’s met elkaar verbinden gericht op persoonlijke ontwikkeling, niet collega’s aan jezelf (als coachende intern begeleider) binden: het leren van je af organiseren. De school kan zo veel meer ontwikkelingsdynamiek genereren dan langs de lijn van de intern begeleider mogelijk is.

Het leren van de leraar is nog te veel buiten de school gepositioneerd middels het volgen van opleidingen en studiedagen. Met alle risico’s voor de transfer van dien. Leraren geven zelf aan dat het moeilijk is om dat wat ze buiten de school geleerd hebben te vertalen naar handelen in de klas (Brouwer, 2016). De IB’er ziet het leren van de leraar als een sociaal en transparant proces dat primair in de teamomgeving plaatsvindt.

7. Voorkomt problemen met leerlingen.

De intern begeleider positioneert zich in school zo dat problemen met leerlingen voorkomen worden. Het handelen van de IB’er is op preventie gericht. Natuurlijk vallen er leerlingen uit in school die vervolgens alle aandacht verdienen, maar het morele kompas moet primair gericht zijn op het voorkomen van verdriet.  Met een perspectief van enige jaren zou het werk van de intern begeleider meer moeten bestaan uit breeuwen en bouwen (coördinatie van het leren en onderwijsontwikkeling), dan uit hozen en redden (zorgcoördinatie).

8. Vormt een tandem met de schoolleider, maar is vooral activerend lid van een lerend schoolteam.

Het beeld van de intern begeleider en de schoolleider die eensgezind hard pedalerend de richting voor de school aangeven is nogal in zwang. Het is ook winst ten opzichte van het eenzaam tegen de wind in fietsen. Toch, het roept de parallel op met die van een wielerteam met 2 kopmannen en een serie knechten. Dat spoort niet met de wens de school steeds meer te zien als een professionele leergemeenschap. Die werkt als team naar de finish en kenmerkt zich o.a. door gespreid leiderschap. Leidinggeven is niet voorbehouden aan de schoolleider en intern begeleider, maar elk teamlid neemt hierin deel, op basis van feitelijke competenties, niet zozeer vanwege de formele positie. Het leiderschap berust bij degene met de relevante expertise in de specifieke fase van ontwikkeling van de school. Het beeld van de bierfiets past beter. Met voor elke teamlid een plek om actief mee te trappen en zo het vehikel (de school) vooruit te helpen. Ze zien elkaar functioneren, wat het permanente professionele gesprek mogelijk maakt gevoerd en ook elkaar aanspreken en aanmoedigen. Een stevige basis voor een lerend team en professionele cultuur.

9. Bewaakt de professionele ruimte van de leraar.

Het gaat hier om de ruimte voor de leraar om met inzet van de unieke persoonlijke kwaliteiten unieke relaties met kinderen aan te gaan. Die relaties vormen de basis voor de kwaliteit van het onderwijs in school. Geen relatie, geen prestatie, heet het kortheidshalve wel. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt door de leerling doorgaans onmiddellijk herkend en breed gewaardeerd. Onderwijswerk is typisch mensenwerk, en ook ‘typische mensen’-werk. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode nauwkeurig kon navertellen, veeleer een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen en kinderen.

Professionele ruimte  heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen. Het is de uitdaging voor de IB’er om het unieke in de (persoon van de)  leraar te stimuleren en dienstbaar te maken aan de ontwikkeling van de leerlingen, en zich te realiseren dat de neiging op scholen om het handelen van leraren te uniformeren (nogmaals: intern begeleiders worden dan langs de klassen gestuurd met een checklist om dat te registreren) dat kan frustreren.

Ergo, de kwaliteit van het onderwijs is gediend bij een zekere professionele ruimte, maar er spelen enige condities:

• professionele ruimte is niet vrijblijvend, maar moet ten dienste staan van de onderwijskwaliteit in algemene zin en specifiek het realiseren van de collectieve doelen/visie van de school (die er dan ook wel moet zijn),
• het moet gestut worden door effectieve samenwerking in de schoolteams (sociale support, leren in het team, begeleiding, een professionele cultuur e.d.),
• en minder verticale sturing moet samengaan met de bereidheid tot meer horizontale verantwoording.

10. Is er (op de plek en het moment dat het moeilijk wordt).

De intern begeleider maakt veel los, genereert veel ontwikkelingen in de school, daagt uit tot vernieuwingen, tot het hoger leggen van de lat, tot leren en veranderen. Dat gaat niet altijd goed. Dan past het ook er te zijn, paraat te zijn, als het mis dreigt te lopen of moeilijk wordt. Solidair, met het team, met een leraar in nood. Niet passief in de zin van “mijn deur staat altijd open”, maar actief en vooral preventief er zijn. Door goed te observeren wat er  in de school gebeurt, door actief te participeren, deel te nemen waar het spannend wordt, bij moeilijke nieuwe onderwijsprocessen op de werkvloer. Zo betaalt het potentiële kapitaal van de intern begeleider, ten opzichte van de schoolleider, zich uit: door niet boven het team te staan, maar er tussen. Er zijn, intern begeleider….en anders ben je er geweest.

 

Literatuur

Berg, D. van den (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Gompel&Svacina, Oud-Turnhout/’s Hertogenbosch.

Brouwer, A. e.a. (2016). De staat van de leraar. Onderwijscoöperatie, Utrecht.

Davidovich, R. e.a. (2011). To tackle new problems, we are going to need new solutions. In: JSD, volume 32, nr. 2, p. 42-45, april 2011.

Davidovich, R. (2010). Beyond School Improvement. Sage Publications Inc., Thousand Oaks, USA.

DuFour, R. (2016). PLG: leraren leren samen. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

DuFour, R. en M. Fullan (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2016/2017. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2017). Peil.onderwijs: zicht op succesfactoren. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2018/2019. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2019/2020. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht

Galenkamp, H en Schut, J.P. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. Uitgeverij Pica, Huizen.

Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2017). De toekomst van de intern begeleider. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Instondo, Dordrecht.

Laros, N. en P. Laros (2019). IB’er: tot hier en nu verder?! Instondo, Dordrecht.

Laros, P. (2013). Nationaal Onderzoek IB’ers. Instondo, Dordrecht.

Little, J. (2006). Professional community professional development in the learning-centered school. National Education Association, Washington DC.

Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.

Senge, P. e.a. (2000). Schools that learn. Nicholas Brealey Publishing, London.

Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale netwerken. Nijenrode BU, Nijenrode.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.

Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass, San Francisco.

Willingham, D.T. (2016). Wat we kinderen echt kunnen leren: over feiten en fictie in onderwijs. LannooCampus, Leuven.