Werken met het hele kind en alle talenten
De indringende serie KLASSEN (Human, 2020), over achtstegroepers in Amsterdam-Noord, maakte duidelijk dat de wereld van kinderen in een achterstandssituatie soms letterlijk uiterst klein is: met teveel mensen wonen in een te kleine flat, de wijk bijna niet uitkomen, geen dagje dierentuin, de zomervakantie is slechts een te lange hangtijd tot de hervatting van de school. Het lezen en taal optimaliseren is dan van grote waarde (een gebruikelijke beleidskeuze), maar de wereld vergroten een noodzakelijke tweede ambitie. Echt praktisch inleiden in de grotere wereld (museumbezoek, sporten, samen kamperen, survivallen, een rat ontleden op de universiteit, een rap opnemen in een studio, een natuurtocht etc.) helpt: de leereffecten lopen erdoor op (Wetten en Wolf, 2020).
Een kind is meer dan anderhalve kilo hersenen op pootjes in een ratrace naar wetenschappelijk assistent op een faculteit. De druk op presteren op het terrein van voornamelijk taal en rekenen maakt van de leraar een lesboer, die vooral gefocust is op instructie en het afronden van de geplande lesstof voor het leerjaar. Ruimte om zich als unieke persoon van betekenis te maken voor de ontwikkeling van het hele kind schiet er dan bij in. De leraar zou, zeker in inclusieve scholen, in de eerste plaats een persoon moeten zijn die ruimte krijgt om unieke relaties met leerlingen aan te gaan en unieke talenten bij ze te ontwikkelen. De druk op presteren maakt echter van de leraar vooral een instructeur, een eenzijdige rol met te weinig tijd om de verbinding met het kind aan te gaan. Dat helpt bij inclusief onderwijs niet. Het is een voorbeeld van risicovolle ontkoppelingen in school: die tussen leerling en leraar, tussen relatie en prestatie, tussen opvoeding en onderwijs, tussen leerstof en de werkelijke wereld (Van den Berg, 2019). Als de relatie tussen de leraar en leerling zo onder druk staat, kan de school haar pedagogische opdracht niet vervullen (Stevens, Zin in leren (2003), het kind niet in de wereld brengen, in termen van Biesta. Met het huidige accent op lezen, taal en rekenen (en een beetje burgerschap) verwordt een kind op zijn best (sic) tot een perfect spellend hol vat, niet gehinderd door kennis van de wereld en de cultuur in ruimer perspectief. Vers voer voor volksmenners. Als niet het hele kind het oogmerk is, maar alleen de lees en rekencellen, zijn veel kinderen kansloos.
Het hele kind
Het ging al een stuk beter op de school in de JJI (Justitiële Jeugdinrichting), maar toch werd ons verzocht om nog eens te komen kijken en mee te denken over verdere stappen. Er was al een nieuwe en energieke directeur aangesteld die flinke vorderingen maakte, maar het verloop en verzuim van het personeel bleef hoog, onderlinge spanningen speelden daarbij een rol. Het ging om een jongensschool binnen een jeugdgevangenis. De entree is dan niet al te uitnodigend. Je moet je 24 uur vooraf aanmelden en persoonlijke gegevens aanleveren. Dan is er bij aankomst een torenhoog hek, al voor de parkeerplaats. Voor het hek staat een paal die terugpraat en vraagt waarvoor je komt. Pas als je antwoord spoort met hun gegevens gaat de poort open. Bij het pand sta je voor een automatische schuifdeur die alleen op commando van binnenuit werkt, dan is er een gegevenscontrole, dan een paspoortcheck, dan een sluis waar je half ontkleed in moet stappen om gescand te worden en met een beetje pech volgt een fouillering. Daarachter is de school voor jongens vanaf 12 jaar…die voor langere tijd vastzitten in de gevangenis in hetzelfde complex.
We werden opgevangen door de nieuwe directeur, een jonge vrouw, met zo’n kilo sleutels en een alarmpieper aan haar broekriem. Ze leidde ons door de school, opende talloze deuren, sloot ze weer zorgvuldig en vertelde onderweg over haar motieven om juist in een gesloten inrichting directeur te worden: “Mijn hart ligt bij jongeren die een extra kans verdienen. Mijn dochter had dat ooit nodig. Nergens is de noodzaak van onvoorwaardelijkheid groter.” Twee jongens van een jaar of 15 namen de rondleiding halverwege van haar over. Zenuwachtig (vanwege het ‘hoge bezoek’) en tegelijk apetrots leidden ze ons langs de verschillende groepen. Toch tekende zich bij die bezoekjes al een opvallend verschil af. Bij de ene leraar stapten ze trots en met vertrouwen de klas binnen en introduceerden hun gevolg. Die leraren herkenden hun zenuwen en bevestigden hun trots en stapten een stukje mee in hun wereld van begroetingsrituelen met priemende en krommende vingers en echo’s van straattaal. Bij andere leraren stapten ze schichtig binnen, verscholen zich achter het bezoek en lieten de introductie aan onszelf over.
Aan het eind van de rondgang kwamen we in een klas waar net een groepsgesprek had plaatsgevonden over de begeleiding in school. Hoe ze dat ervoeren, wat voor hun werkte, wat niet etc. “Respect” van de begeleiding hadden ze nodig, zo was hun conclusie, een dingetje uit de straatcultuur, dacht ik, waar ze veelal opgroeiden.
Het was de klas van een wonderlijk jonge juf (gezien de omgeving) met 7 of 8 jongens van 15 en 16 jaar. Niet gespeend van vooroordelen en kortzichtigheid vroeg ik: “Mooi, maar eerlijk gezegd, als deze juf mijn dochter was, zou ik toch elke dag ongerust zijn. Jullie zitten hier niet voor zweetvoeten.” Het antwoord was verhelderend: “Meneer, bij deze juf zijn er nooit problemen. Ze respecteert ons, als mens. Wij respecteren haar. Als iemand ook maar iets uithaalt is hij de sjaak.” En schalks kijkend naar de directeur: “Het was mooi geweest als Johan bij dit gesprek aanwezig was geweest.”
Hij legde feilloos het schisma in het team bloot, de grond voor de onderlinge spanningen. De een (de fractie ‘Johan’) meende te werken met boefjes, criminelen, die fout zijn en eens fout = altijd fout. In beton gegoten: ze begaan geen misdaad, ze zijn de misdaad. De ander werkte met kinderen die een fout gemaakt hebben. Die zagen het hele kind, zoals de jonge juf, die ervanuit ging dat ook goede mensen (jongeren) met veelal goede bedoelingen wel eens slechte dingen kunnen doen. De Johan’s werkten met forse controle, een soort voortzetting van het gevangenisregime in de klas, starre regels, geen ruimte voor inbreng van de leerlingen, teruggebracht tot ‘crimineel’. We hebben afgeleerd om een dove man een dove te noemen omdat dat hem volledig reduceert tot zijn beperking. Hij is zoveel meer. In ‘de dove man’ blijven we de hele man zien, niet alleen de beperking. De fractie Johan amputeert kinderen, maakt ze ‘boef’ en sneed zo de weg naar (beter) menswording af. Met het hele kind werken (zoals de jonge juf deed) biedt perspectief, geeft veel meer aangrijpingspunten voor verbetering en ontwikkeling. Alle talenten van kinderen kunnen in beeld komen, ook die verborgen bleven. Dat perspectief herkenden haar leerlingen, ze gingen voor haar door het vuur.
Talenten
“We willen alle talenten van de kinderen ontwikkelen” of varianten daarop wordt veel betoogd door scholen. In praktijk is het niet altijd herkenbaar. De gangbare school met appelleert aan een beperkt aantal “talenten” bij leerlingen:
- talent voor de academische vaardigheden (expliciet),
- talent voor luisteren, stilzitten, wachten en reproduceren (impliciet).
Leerlingen die over deze talenten beschikken maken een goede kans op succes in die scholen. Dat komt niet zonder prijs: kinderen worden in de school uitgedaagd deze “talenten” toe te passen en te versterken. Stilzitten, luisteren, wachten…daar zijn kinderen nu juist niet op aangelegd. Ze willen zelf verkennen, beproeven, onderzoeken, ter hand nemen…Langere tijd moeten doen waar je niet goed in bent, geen talent voor hebt is bij volwassenen een belangrijke stressbron en grond voor werkverzuim en uitval. Bij kinderen is dat niet anders en het uit zich in het slijten van de motivatie, later in schoolverzuim of verzet tegen de schoolcultuur.
Luk Dewulf (2016) heeft het denken over talent een nieuwe impuls gegeven, met de positieve psychologie als basis. Hij daagt uit om duurzaam om te springen met onze persoonlijke, natuurlijke bronnen en dicht bij de natuurlijke energiebronnen te blijven: doen waar je goed in bent en aansluiten bij je persoonlijke talenten. Het geeft mentale energie, brengt positieve emoties met zich mee, motiveert om morgen verder te gaan, leidt tot een hogere betrokkenheid en betere werkresultaten, veerkracht, zelfvertrouwen etc.
Dewulf definieert een talent als een natuurlijke aanleg, een zekere begaafdheid, “patronen in het denken en handelen die van nature sterk zijn ontwikkeld” (p. 17), een bijzonder potentieel. De een heeft een talent voor het bespelen van de piano of voor een sport, de ander heeft organisatietalent of talent voor verzorgen of voor verbinden. Een talent hebben is mooi meegenomen, als het maar getraind wordt, omgezet wordt in gedrag. Er is actie nodig om een talent te wekken. Je kunt een talent hebben voor de piano, zonder straffe oefening komt dat niet tot bloei. “Use it or lose it”, geldt ook voor talenten. Daar komt de context bij in beeld. Talent is gebaat bij actie (trainen, wekken) en bij een omgeving die ruimte geeft voor het oefenen met het talent. “Iedereen heeft een talent”, stelt Dewulf. “Of het bovenkomt hangt van de context af. Scholen hebben daarbij een grote verantwoordelijkheid.” Kantelende scholen vullen dit in met een verrijkte leeromgeving en verbreed curriculum met o.a. dans, filosofie, dierverzorging, tuinieren.
Het echt centraal stellen van het (bredere) talent van de leerling heeft grote gevolgen voor de aard van het onderwijs in school. Een talent is als kiem al latent aanwezig in een individuele leerling en de school zou zich er in dit denken op moeten richten om dat talent te ontwikkelen. In school gaat het dan niet alleen om doelgericht leren met een oriëntatie op de samenleving, maar om het ontwikkelen van de persoon en meer specifiek een daarin “vooraangelegde” potentie. (NB: Dat kan ook tot een te smal perspectief voor het ontwikkelen van het kind leiden. Simons en Masschelein (2017) wijzen hierbij ook op de risico’s voor vrijheid, gelijkheid en vorming.)
Natuurlijk, op school moeten zekere zaken geleerd worden, ook als ze niet sporen met het talent van het kind en energie kosten/inspanning vergen. Het is net het echte leven. Dat lukt ook wel als er voldoende balans is, er compensatie is met activiteiten die in lijn liggen met het talent (tot zelf exploreren van de wereld) en energie geven en bijna vanzelf lijken te gaan.
Een schoolleider vertelde trots te zijn op de donderdagmiddag in de maand waarop leerlingen ‘keuzemiddag’ hadden. Hij zag ze daar enorm naar toeleven en van nagenieten. Kinderen werkten zo’n middag met rode konen op de wangen aan hun eigen project en hij zag bij meerdere “probleemleerlingen” het probleem dan niet terug. Wat hij waarnam was de energie die bij kinderen bij het zelf exploreren van de wereld in lijn met je talenten loskomt. Toch maar wat vaker inpassen in het programma dan 1x per maand?
In een school voor inclusief onderwijs is een bredere blik op de ontwikkeling van het kind en talenten noodzakelijk. Niet bij alle kinderen ligt het talent bij schoolse vakken als rekenen en taal. Meer kinderen dan nu in de reguliere school aanwezig zijn hebben andere, bijzondere, talenten die honorering verdienen. Rekenen valt niet mee, maar knutselen gaat geweldig, lezen lukt nog niet, maar koken al wel, soms lukt rekenen en lezen (nog) niet maar kunnen ze als de geen ander geluk verspreiden. Ze dagen de school uit het “werken met het hele kind en alle talenten” van een nieuwe dimensie te voorzien.