De 10 principes van de intern begeleider

De intern begeleider blijft zoekende, maar op een steeds hoger niveau

De scholen blijven nog zoeken naar de ideale rol van de intern begeleider. Al 10 jaar en nog steeds en dat is een goede gewoonte. Dat denken over de beste rol voor de intern begeleider moet namelijk samen op gaan met het denken over de ontwikkeling van de school. Uit dat beeld van de toekomst van de school (visie) leid je vervolgens voor alle functionarissen in de school een rol af die bijdraagt aan het realiseren van die visie.  De intern begeleider is een functie van de school: als de school verandert, verandert de intern begeleider mee. Net als de schoolleider, de leraar en alle anderen die bij de school betrokken zijn. Elke 5 jaar is in elke school zo een discussie over de rol van de intern begeleider te voorzien, in de blijde veronderstelling dat scholen elke 5 jaar wezenlijk veranderen of zich wezenlijk verbeteren. Ten voorbeeld: op scholen is de basis steeds beter op orde. 5 jaar geleden, en zeker 10 jaar geleden was de opbouw van de  kwaliteitszorgsystemen in de school nog een primaire opgave van de intern begeleider. Dat staat nu rechtovereind in de school en ook de zorgstructuur functioneert veelal en vereist minder opbouwwerk. Zo ontstaat ruimte voor, bijvoorbeeld, data-analyse vanuit de volgsystemen op schoolniveau door de intern  begeleider.

Die samenhang van de rol van de intern begeleider met de ontwikkelingsgang van de school maakt dat de invulling van de taken van de intern begeleider diverse kleuren zal kennen. Er is geen monolithisch beeld van de ontwikkeling van de “goede” intern begeleider. Wel zijn enige trends waarneembaar, kijkend naar de werkvelden en de taken daarbinnen:

1. Werkveld leren van leraar en team

• Coördineren van het leren (van leraar en team)
• Coachen van de leraar/organiseren van coaching
• Vertalen van de visie van de school naar praktisch handelen (van de leraar en het team)
• Koesteren van de professionele ruimte van de leraar
• Begeleiden en faciliteren van leerteams
• Delen en ontwikkelen van inhoudelijke expertise met het team (met speciale rol voor taalspecialist, gedragsspecialist e.d. van de school)
• Bevorderen van de teamontwikkeling

2. Werkveld onderwijszorg

• Coördineren van de ondersteuning
• Regisseren van processen rond ondersteuning/passende onderwijsarrangementen
• Verbinden van interne en externe partijen
• Onderhouden externe relaties
• Onderhouden van duurzame relaties (gesprekken) met ouders van zorgleerlingen (met groepsleraar)

3. Werkveld onderwijsontwikkeling

• Coördineren van de ontwikkeling van het onderwijs
• Ontwikkelen en updaten van de visie op onderwijs (met het team en de schoolleider)
• Analyseren van data
• Coördineren van de kwaliteitszorg
• Doorontwikkelen kwaliteitszorgsysteem
• Begeleiden en evalueren van onderwijsexperimenten
• Onderzoeken van het effect van de reguliere onderwijspraktijk en van innovaties
• Bepalen van cruciale acties (met het schoolteam) bij onderwijsvernieuwingen

4. Beleid en beheer

• Administreren, plannen, regelen etc.
• Overleggen met de schoolleiding (in brede zin)
• Bovenschools IB-overleg
• Onderhoud kwaliteitszorgsysteem
• Vergaderen met externe derden
• Persoonlijke ontwikkeling

Het is een veelheid van werkvelden en taken (niet eens uitputtend vermeld) en dat maakt helder dat niet alles past binnen de aanstelling van een intern begeleider en ook niet alles even wenselijk is. In samenhang met de ontwikkeling van de school moeten (door de intern begeleider, schoolleider en het schoolteam) prioriteiten geformuleerd worden. Voor de intern begeleiders is recent onderzocht wat ze zouden willen (Laros en Laros, 2019): 75% van de intern begeleiders wil meer aandacht geven aan coachen en andere vormen van directe begeleiding van leraren ofwel het leren van de leraar en het team, werkveld 1. Dat verhoudt zich nog niet met de actuele praktijk: bijna 75% van de beschikbare tijd van de gemiddelde intern begeleider gaat naar organisatorische en beheersmatige taken, werkveld 4.

Alle ballen op de leraar dan maar, conform de wens van de meeste intern begeleiders? Beter is het op zoek te gaan naar een adequate mix voor de school: een school die met leerteams of units werkt kan het coachen mogelijk daarbinnen organiseren, de intern begeleider kan dat dan louter coördineren, een klassieke segmentale school genereert waarschijnlijk meer behoefte aan een intern begeleider als zorgcoördinator en zo verder.

De LBBO (Landelijke Beroepsgroep Begeleiders Onderwijs) kiest in de nieuwe nog uit te ontwikkelen IB Beroepsstandaard voor een mix waarbij de intern begeleider primair kwaliteitscoördinator is met een 3-tal werkvelden:

1. Leercoördinatie (van het leren van de leraar, maar ook het leren van de leerling), de regisseur en facilitator van de leercultuur in school. Het is een typisch preventieve positionering van de intern begeleider. De leraar (in teamverband, leerteam e.d.) is het primaire aangrijpingspunt van de intern begeleider in deze rol. De intern begeleider coördineert het leren van de leraar in het perspectief van de onderwijsvisie van de school en gericht op de verbetering van de leerresultaten van (alle) leerlingen. Voor de intern begeleider staat zo de leraar centraal, om het leren van de leerling centraal te kunnen zetten.
2. Trendanalyse, de IB’er is hierbij degene die (met anderen) de toetsgegevens en andere data van de school analyseert en dat inzicht in de kwalitatieve ontwikkeling met het team deelt en er met het team conclusies uittrekt voor vervolgonderzoek en/of plannen voor verbetering van het onderwijs.
3. Zorgregie, waarbij de intern begeleider de ondersteuning en het passend onderwijs en de route naar inclusiever onderwijs coördineert. De IB’er is dan veelal schakel met ouders, jeugdzorg, andere externen. Dit is de meer curatieve en klassieke positie, gericht op al ontstane problemen met leerlingen in de school. Dit neemt in scholen nog relatief veel tijd. Samen met het administreren en de regelzaken tot wel ¾ van de beschikbare tijd voor de intern begeleider. Gaandeweg zou dit ten faveure van op preventie gerichte activiteiten teruggedrongen moeten worden.

De LBBO expliciteert de taken op het vlak van beleid en beheer niet. In de praktijk snoepen ze veel tijd en energie van de IB’er. Er is hardnekkige tegendruk vanuit die vigerende routines. In 2013 gaf onderzoek al aan dat beheersmatige activiteiten en regelzaken het merendeel van de tijd nemen en in 2019 is dat nog net zo, ondanks de wens van de IB’er de beschikbare tijd anders te besteden. Explicieter prioriteren en nadrukkelijk afbouwen van minder wenselijke werkvelden en taken lijkt noodzakelijk. De intern begeleiders voelen de wenselijke richting wel aan: focus op het leren van de leraar. Door daar kwaliteit toe te voegen kan immers uitval van leerlingen (en veel ondersteuningsvragen) voorkomen worden. Een beweging van curatief handelen naar preventief handelen van de intern begeleider is hier ook herkenbaar bij het LBBO: het geeft coördinatie van het leren een prominente plek in de (concept) beroepsstandaard.

 De 10 principes van de intern begeleider

Als nou de intern begeleider zich intensiever en directer met de leraar en het team, meer specifiek hun ontwikkeling/hun leerproces, bezig gaat houden, wat schraagt dan die relatie? Welke positie moet de IB’er dan innemen ten opzichte van de collega-professional. Hoe de taken er ook precies uitzien: Wat zijn de leidende principes voor de intern begeleider in dat werkveld “leren van de leraar en het team”, de uitgangspunten voor het handelen? Dit zouden de 10 principes kunnen zijn:

De intern begeleider:

1. Werkt in lijn met de visie van de school, draagt bij aan het realiseren van die visie en stimuleert anderen dat te doen.

Scholen onderkennen over het algemeen de betekenis van een onderwijsvisie wel, maar worstelen toch met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst. En nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet altijd tot leven in school, wordt niet vitaal, werkt niet door in het handelen van de school. Een gemiste kans, want een vitale visie helpt scholen echt vooruit. Een gedeelde visie werkt als een motor en ook als magneet voor de schoolontwikkeling. Het helpt wanneer het eigenaarschap van de visie bij het schoolteam berust, wanneer het team de moeder van de visie is. De intern begeleider ondersteunt het team bij het vertalen van die onderwijsvisie in concreet handelen, steeds meer in lijn met wat de visie beoogt (Greven, 2021).

2. Draagt bij aan een rijkere leeromgeving voor de leraar.

De school kent de vaste groep met een eigen vaste leraar als basisorganisatie (het heet wel de grammar of school, waar ook het vaste leerstofpakket per leerjaar en de vaste taakverdeling tussen leraar (bemiddelaar van de leerstof, uitlegger) en leerling (luisteren, stilzitten, reproduceren, wachten als belangrijke “activiteit”) deel van uitmaakt). Dat model isoleert de leraar in de hoofdtaak, onderwijzen, structureel van de andere professionals. Dat zorgt voor een betrekkelijk armoedige leeromgeving voor de leraar: directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen van de leraar ontbreekt en daarmee een belangrijke bron voor verandering van het leraargedrag, voor leren. Hij/zij is systematisch verstoken van die feedback. In nagenoeg geen andere sector worden hoogopgeleide professionals gedurende hun gehele loopbaan van 45 jaar van elkaar gescheiden. Dat isolement doorbreken is een cruciale opgave om tot ontwikkeling van de leraar/school te komen. Veel internationaal gerenommeerde onderwijskundigen onderkennen dat en roepen de school op tot “Samenwerken, samenwerken, samenwerken!” Dat is een echte gamechanger in de school, de aanjager voor onderwijsvernieuwing: de leraar die werkt (semi-permanent en in ieder geval frequent) met collega’s, aan gezamenlijke doelen, onder collectieve verantwoordelijkheid, in elkaars zicht en met directe, wederzijdse beïnvloeding. De ontwikkeling van de leraar is dan meer een collectief dan een persoonlijk proces geworden, op basis van gezamenlijke experimenten, onderzoeken en collegiale evaluaties en feedback. Leraren functioneren beter wanneer er wordt samengewerkt in school. Samenwerken en leren gaan zo idealiter hand in hand. Daarvoor volstaat samen praten over onderwijs of samen plannen van het onderwijs niet. Dat heeft een beperkt effect. De effectiviteit van samenwerken van leraren verschilt met de vorm van die samenwerking. Het effect van de samenwerking op het handelen van de leraar groeit als volgt (Little, 2006):

	Samenwerkingsvariant	Effect
1.	Informeel contact en uitwisseling van ideeën	±
2.	Ondersteuning op verzoek	+
3.	Uitwisseling van onderwijsstrategieën	++
4.	Gezamenlijk werken in de klas en samen praktijkvragen systematisch onderzoeken	+++

De werkwijze van bijvoorbeeld LeerKRACHT (gericht op gezamenlijke lesvoorbereiding met o.a. bordsessies, toegepast op zo’n 850 scholen in Nederland) valt merendeels in variant 3, co-teaching ( als duo een klas runnen) in variant 4. Hoewel de eerste twee vormen van samenwerking weinig bijdragen aan verbetering van de praktijk, kunnen ze wel helpen om het ijs te breken voor de meer werkzame vormen van samenwerking.

Collega’s kunnen voor de leraar de krachtigste bron voor leren zijn. De intern begeleider kan dat faciliteren, de juiste collega’s aan elkaar koppelen, ondersteunen waar het tegenzit, de effecten onderzoeken etc.

3. Hanteert het leren van de leraar als primair aangrijpingspunt om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren.

Werken met leerteams, kwaliteitsteams, coaching, LeerKRACHT, collectieve of individuele leergesprekken, periodes van co-teaching etc. zijn instrumenten om dat leren in de school een impuls en richting te geven. Het gaat daarbij niet om het instrument, maar om het leren. Scholen hebben de neiging voor één instrument te kiezen, voor het hele team, maar maatwerk brengt meer resultaat.  De leraar en de intern begeleider kunnen samen kijken welke vorm van leren het beste op de individuele leraar aansluit. Leerteams kun je op school maar beter niet generiek voorschrijven, soms past individuele coaching beter voor een leraar, soms een combinatie van beide.

4. Behandelt het schoolteam niet als een peloton, maar als een orkest.

Dus niet met elke leraar of het hele team in hetzelfde tempo langs dezelfde route marcheren. Wel hetzelfde doel kiezen voor het team (één visie voor de hele school), maar ruimte laten voor een eigen unieke bijdrage. Elke leraar definieert telkens de eigen bijdrage (leerdoelen) aan het realiseren van de visie, te realiseren in een termijn van 6 weken.

Het begeleiden van de intern begeleider is niet gericht op uniformeren van het handelen van de leraren in school. Dat leidt licht tot een ongemakkelijke controlerol, waarbij de IB’er langs de klassen gaat met een checklist om te bepalen of elke leraar voldoet aan de centrale eisen. Liever daagt de IB’er de leraar uit een eigen leerroute te definiëren in relatie tot wenselijke geachte toekomst van de school/ de collectieve ambitie/ de visie. Zo ontstaat gaandeweg een orkest dat hetzelfde stuk speelt (bijdraagt aan dezelfde visie), maar met een diversiteit aan instrumenten en kleuren.

5. Behandelt de leraar als een full professional partner.

Leraren zijn goed in staat hun eigen professionele afweging en keuzes te maken.  Het is niet iemand die voortdurend ondersteund moet worden, assistentie nodig heeft, hulp behoeft, afhankelijk is (van de intern begeleider). Taakomschrijvingen of profielschetsen van IB’ers kennen soms frases als  “…de intern begeleider ontwerpt begeleidingstrajecten voor de leraar…”, waarbij de leraar naar voren komt als iemand waaraan gehandeld wordt, in plaats van waarmee. Gandhi zou daarover zeggen: “Alles wat je niet met mij doet, doe je tegen mij.”

De intern begeleider kan beter uitgaan van hoge verwachtingen van de leraar: het is een hoogopgeleide professional die in staat is de eigen ontwikkeling (in het perspectief van de ambities/visie van de school) ter hand te nemen. Natuurlijk verschillen leraren.  Maar die verschillen hoeven niet per definitie geproblematiseerd te worden, je kunt ze ook koesteren (zie ruimte). Verschillen tussen leraren worden voor de intern begeleider (pas) een aandachtspunt wanneer de bijdrage van de leraar aan de ontwikkeling van de leerlingen in het geding komt.

6. Versterkt het kennis-/leernetwerk in de school.

Intern begeleiders afficheren zich nogal eens als de spin in het web waar alle draden samenkomen. De intern begeleider is in dit beeld de draaischijf voor alle ontwikkelingen op het vlak van ondersteuning, begeleiding van leraren, teamleren etc. Dat is een risico voor de ontwikkeling van de school als lerende organisatie. Omdat met het wegvallen van de intern begeleider dan de kennisontwikkeling stilvalt en vooral omdat de grens van de ontwikkeling van de school dan bepaald wordt door de grens van wat de intern begeleider aankan. De intern begeleider kan zich beter richten op het versterken van het kennis-/leernetwerk om zich heen: niet zelf coachen, maar het coachen van leraren onderling organiseren, is daar een goed voorbeeld van.  Collega’s met elkaar verbinden gericht op persoonlijke ontwikkeling, niet collega’s aan jezelf (als coachende intern begeleider) binden: het leren van je af organiseren. De school kan zo veel meer ontwikkelingsdynamiek genereren dan langs de lijn van de intern begeleider mogelijk is.

Het leren van de leraar is nog te veel buiten de school gepositioneerd middels het volgen van opleidingen en studiedagen. Met alle risico’s voor de transfer van dien. Leraren geven zelf aan dat het moeilijk is om dat wat ze buiten de school geleerd hebben te vertalen naar handelen in de klas (Brouwer, 2016). De IB’er ziet het leren van de leraar als een sociaal en transparant proces dat primair in de teamomgeving plaatsvindt.

7. Voorkomt problemen met leerlingen.

De intern begeleider positioneert zich in school zo dat problemen met leerlingen voorkomen worden. Het handelen van de IB’er is op preventie gericht. Natuurlijk vallen er leerlingen uit in school die vervolgens alle aandacht verdienen, maar het morele kompas moet primair gericht zijn op het voorkomen van verdriet.  Met een perspectief van enige jaren zou het werk van de intern begeleider meer moeten bestaan uit breeuwen en bouwen (coördinatie van het leren en onderwijsontwikkeling), dan uit hozen en redden (zorgcoördinatie).

8. Vormt een tandem met de schoolleider, maar is vooral activerend lid van een lerend schoolteam.

Het beeld van de intern begeleider en de schoolleider die eensgezind hard pedalerend de richting voor de school aangeven is nogal in zwang. Het is ook winst ten opzichte van het eenzaam tegen de wind in fietsen. Toch, het roept de parallel op met die van een wielerteam met 2 kopmannen en een serie knechten. Dat spoort niet met de wens de school steeds meer te zien als een professionele leergemeenschap. Die werkt als team naar de finish en kenmerkt zich o.a. door gespreid leiderschap. Leidinggeven is niet voorbehouden aan de schoolleider en intern begeleider, maar elk teamlid neemt hierin deel, op basis van feitelijke competenties, niet zozeer vanwege de formele positie. Het leiderschap berust bij degene met de relevante expertise in de specifieke fase van ontwikkeling van de school. Het beeld van de bierfiets past beter. Met voor elke teamlid een plek om actief mee te trappen en zo het vehikel (de school) vooruit te helpen. Ze zien elkaar functioneren, wat het permanente professionele gesprek mogelijk maakt gevoerd en ook elkaar aanspreken en aanmoedigen. Een stevige basis voor een lerend team en professionele cultuur.

9. Bewaakt de professionele ruimte van de leraar.

Het gaat hier om de ruimte voor de leraar om met inzet van de unieke persoonlijke kwaliteiten unieke relaties met kinderen aan te gaan. Die relaties vormen de basis voor de kwaliteit van het onderwijs in school. Geen relatie, geen prestatie, heet het kortheidshalve wel. In elke leraar schuilt een bijzonder mens, die unieke relaties met leerlingen kan aangaan. Het bijzondere wordt door de leerling doorgaans onmiddellijk herkend en breed gewaardeerd. Onderwijswerk is typisch mensenwerk, en ook ‘typische mensen’-werk. Ieder van ons heeft een ervaring gehad met een fantastische leraar, die een onuitwisbare indruk heeft achtergelaten. Een ervaring die misschien zelfs aanleiding is geweest om zelf in het onderwijs te gaan. Dat was zelden een leraar die de methode nauwkeurig kon navertellen, veeleer een bijzondere persoon met een bijzondere passie voor onderwijzen en kinderen.

Professionele ruimte  heeft vooral betekenis als het de mogelijkheid opent om bijzonder te zijn en unieke relaties op te bouwen. Het is de uitdaging voor de IB’er om het unieke in de (persoon van de)  leraar te stimuleren en dienstbaar te maken aan de ontwikkeling van de leerlingen, en zich te realiseren dat de neiging op scholen om het handelen van leraren te uniformeren (nogmaals: intern begeleiders worden dan langs de klassen gestuurd met een checklist om dat te registreren) dat kan frustreren.

Ergo, de kwaliteit van het onderwijs is gediend bij een zekere professionele ruimte, maar er spelen enige condities:

• professionele ruimte is niet vrijblijvend, maar moet ten dienste staan van de onderwijskwaliteit in algemene zin en specifiek het realiseren van de collectieve doelen/visie van de school (die er dan ook wel moet zijn),
• het moet gestut worden door effectieve samenwerking in de schoolteams (sociale support, leren in het team, begeleiding, een professionele cultuur e.d.),
• en minder verticale sturing moet samengaan met de bereidheid tot meer horizontale verantwoording.

10. Is er (op de plek en het moment dat het moeilijk wordt).

De intern begeleider maakt veel los, genereert veel ontwikkelingen in de school, daagt uit tot vernieuwingen, tot het hoger leggen van de lat, tot leren en veranderen. Dat gaat niet altijd goed. Dan past het ook er te zijn, paraat te zijn, als het mis dreigt te lopen of moeilijk wordt. Solidair, met het team, met een leraar in nood. Niet passief in de zin van “mijn deur staat altijd open”, maar actief en vooral preventief er zijn. Door goed te observeren wat er  in de school gebeurt, door actief te participeren, deel te nemen waar het spannend wordt, bij moeilijke nieuwe onderwijsprocessen op de werkvloer. Zo betaalt het potentiële kapitaal van de intern begeleider, ten opzichte van de schoolleider, zich uit: door niet boven het team te staan, maar er tussen. Er zijn, intern begeleider….en anders ben je er geweest.

 

Literatuur

Berg, D. van den (2019). Naar onderwijs in blauw. Aan de vanzelfsprekendheden voorbij. Gompel&Svacina, Oud-Turnhout/’s Hertogenbosch.

Brouwer, A. e.a. (2016). De staat van de leraar. Onderwijscoöperatie, Utrecht.

Davidovich, R. e.a. (2011). To tackle new problems, we are going to need new solutions. In: JSD, volume 32, nr. 2, p. 42-45, april 2011.

Davidovich, R. (2010). Beyond School Improvement. Sage Publications Inc., Thousand Oaks, USA.

DuFour, R. (2016). PLG: leraren leren samen. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

DuFour, R. en M. Fullan (2015). De vijf essenties van leidinggeven aan een PLG. Bazalt Educatieve Uitgaven, Rotterdam.

Inspectie van het Onderwijs (2018). De staat van het onderwijs 2016/2017. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2017). Peil.onderwijs: zicht op succesfactoren. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2020). De staat van het onderwijs 2018/2019. Inspectie van het onderwijs, Utrecht.

Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2019/2020. Inspectie van het Onderwijs, Utrecht

Galenkamp, H en Schut, J.P. (2018). Handboek professionele schoolcultuur. Focus op koers en gedrag. Uitgeverij Pica, Huizen.

Greven, L.F. (2021). Een vitale visie voor school. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2019). Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2017). De toekomst van de intern begeleider. Instondo, Dordrecht.

Greven, L.F. (2015). De negen principes van de excellente schoolleider. Instondo, Dordrecht.

Laros, N. en P. Laros (2019). IB’er: tot hier en nu verder?! Instondo, Dordrecht.

Laros, P. (2013). Nationaal Onderzoek IB’ers. Instondo, Dordrecht.

Little, J. (2006). Professional community professional development in the learning-centered school. National Education Association, Washington DC.

Onderwijsraad (2016). Een ander perspectief op professionele ruimte in het onderwijs. Onderwijsraad, Den Haag.

Senge, P. e.a. (2000). Schools that learn. Nicholas Brealey Publishing, London.

Wierdsma, A. (2014). Vrij-moedig positie kiezen: moreel leiderschap in vitale netwerken. Nijenrode BU, Nijenrode.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.

Willingham, D.T. (2009). Why don’t students like school? Jossey-Bass, San Francisco.

Willingham, D.T. (2016). Wat we kinderen echt kunnen leren: over feiten en fictie in onderwijs. LannooCampus, Leuven.

 

 

Geen talent…voor lezen!?

Gerard was een reus van een jongen, 14 jaar, met handen als kolenschoppen en een, na kinderverlamming, wat slepende tred. Hij woonde met zijn ouders ergens ver achter R. op een boerderij en leefde zich er uit met trekkers en graafmachines. Hij was op onze VSO-school gekomen met de boodschap: “Een vriendelijk jongen, goed in praktische vakken, maar val hem maar niet meer lastig met taal en lezen. Dat zit er niet in, is ons ook niet gelukt.” Een wat ruwe voorzet, maar inderdaad, Gerard las nog geen 10 letters.

Gerard kwam het 2^e jaar op onze school in mijn klas. Wow, wat was hij goed in houtbewerking, in lassen en schilderen. Hij kreeg daar alle ruimte voor, want we probeerden op school zoveel mogelijk de talenten van de leerlingen te ontwikkelen en ze niet teveel te frustreren met hun zogenaamde “onmogelijkheden”.

Toch, het zal rond de herfstvakantie geweest zijn, we waren net goed aan elkaar gewend, bleef Gerard wat onhandig hangen na schooltijd. Een beetje dreutelend, heel langzaam zijn tas inpakkend. Hij wilde zeker weten dat alle leerlingen weg waren en buiten gehoorafstand. Hij zei: “Meester, uhh..ik krijg een zusje. En uhh…ik wil haar graag, straks als ze wat groter is, zelf voorlezen. Kan ik dat leren meester?” Ik feliciteerde hem met zijn nakomende zusje en beloofde hem dat we gingen proberen dat lezen nog een keer op te pakken. Ik had mijn twijfels, maar dacht ook dat de nieuwe didactiek misschien nieuwe kansen zouden bieden.

En waarachtig: elke 2 weken namen we de 1-minuut-test af om te kijken of Gerard vooruit ging. Dat was millimeter voor millimeter het geval. Elke nieuwe score voegde ik toe aan een lijstje op het bord: week 44: 5 in een minuut, week 46: 7 in een minuut, week 48: 10 in een minuut. Twee extra woorden van Gerard werden telkens door de hele klas met gejuich begroet…..Het leren lezen van Gerard werd een sociaal fenomeen, gedragen door allen, en een aanmoediging voor elke leerling als het even niet vanzelf ging.

Gerard vorderde zo gestaag, maar naar zijn eigen maatstaf nog onvoldoende. In mei vroeg hij me of hij nog een jaar bij mij in de klas mocht om aan zijn lezen door te werken. Dat hebben we geritseld. Vele maanden later belde Gerard’s moeder of ik een keertje wilde komen eten.  Ik hield het op een kopje koffie en stuurde op een donkere winterse vooravond het erf aan een verlaten landweg achter R. op. Moeder stond in de deuropening te wachten en leidde me door een geurige gang naar de huiskamer. Daar begreep ik onmiddellijk wat de bedoeling van de uitnodiging was. Alles was gearrangeerd voor een demonstratie: de koffie stond klaar, de kachel was hoog opgestookt, en op de bank zat zusje door kussens overeind gehouden en grote broer Gerard ernaast met een voorleesboek op zijn knieën. Hij begon meteen:

Steppe, steppe, stap,
Ik step me, lekker, zoek.
Want thuis is nu een ander kind,
Dat iedereen het liefste vindt.

Ik had voor mijn eigen kinderen lang op dat versje geoefend. Mooier dan Gerard heb ik het nooit voorgelezen.

“Alle talenten van onze leerlingen ontwikkelen” of “Elk talent telt!”, veel scholen hanteren het als leidend principe. Gerard leerde me daar geen genoegen mee te nemen. Beetje te gemakkelijk, meester. Een school bewijst haar relevantie juist op de plek der moeite, waar het niet vanzelf gaat. De plek waar je kunt appelleren aan en kunt investeren in een vaardigheid die kinderen verder in het leven helpt: doorzettingsvermogen. Bij Gerard ingeblazen door zijn ontembare motivatie om ooit zijn lieve zusje voor te lezen.

Luc Greven

De opnames zijn afgerond voor een cursus voor schoolleiders met als centrale thema de gouden driehoek van vitale visie, het  leren van de leraar en professionele ruimte. Straks geheel digitaal aangeboden door E-Wise. Geweldige comfortabele studio en heel professionele crew voor de opnames! Fijne samenwerking met E-Wise.  Er komt veel in terug uit De negen principes van de excellente schoolleider en Een vitale visie voor school.

 

Voor na de lockdown, ter opwekking

Juf had een bijzondere taak voor haar klas bedacht. Ze liet alle kinderen opschrijven wat ze niet konden op een groot vel waar boven stond: “Ik kan niet…”. “Toe maar schrijf alles maar op wat je niet kunt.”, moedigde ze vriendelijk aan. Aisja, die later misschien juf wil worden, verwonderde zich over deze opdracht, zo zurig voor haar juf’s doen.

Het werden lange lijsten. Een jongen schrijft: “Ik kan niet goed stilzitten, ook niet met die pilletjes.” Een ander: “Ik kan niet het verste plassen van alle jongens en ook niet goed samenwerken.” En Aisja: “Ik kan niet goed spelen.”, waar ze spellen bedoelt. Toen zei juf: “Doe al jullie brieven maar in deze grote doos. Trek je jassen aan want we gaan naar buiten. Loop zachtjes achter me aan.” In processie gingen ze over de gangen, juf voorop, met de doos plechtig voor zich in haar armen.

De kinderen begrepen dat er iets bijzonders ging gebeuren. Opgewonden keken ze elkaar af en toe aan. Aisja volgde op een afstandje met een frons tussen de ogen. Buiten in het plantsoentje stonden 4 scheppen klaar. Juf had de les weer tot in de puntjes voorbereid. Om beurten mochten de leerlingen helpen om een groot gat te graven. De jongen die niet ver kon plassen kon heel goed spitten, dieper en dieper.

Juf zette de doos in het gat. Als vanzelf viel er een moment stilte. Toen gooiden de kinderen om en om het gat dicht en stampten daarna, alle 23 met hun 46 voeten, de aarde stevig aan.  Ingetogen liepen ze terug naar de klas. Onder de indruk. Daar zei juf: “Kinderen, nu hebben we samen IK KAN NIET begraven. Voor altijd. We hebben het zo hard aangestampt, die komt er nooit meer uit. Nu gaan we een nieuwe lijst maken, die begint met IK KAN LEREN! Schrijf alles maar op wat je kunt bedenken.”

Aisja’s ogen glinsterden. Ze begreep juf opeens. Juf plaveide de weg naar hoop voor de kinderen. Ze wist het nu zeker: “Ik word juf, zo’n juf.”

Een vitale visie voor school (1)

De betekenis van een visie voor school wordt algemeen onderkend, toch worstelen veel scholen met het formuleren van zo’n beeld van de toekomst en misschien nog meer met het realiseren ervan: de visie komt niet echt tot leven in school, wordt niet vitaal. Jammer, want onze Onderwijsinspectie rapporteert in 2018 zorgelijk over de resultaten van de Nederlandse scholen in internationaal perspectief, maar stelt vast dat een categorie scholen zich aan de malaise onttrekt: de scholen met een uitgesproken visie op onderwijs.

Waarom gaat het zo vaak mis? Een paar notoire faalfactoren:

1. Onduidelijkheid over wat ’onderwijsvisie’ is. Dat blijkt uit visies van vele scholen. Er staan formules als: “… is een eigentijdse school die kwalitatief goed onderwijs aanbiedt” of: “… het bieden van uitstekend onderwijs dat bijdraagt aan de brede ontwikkeling van de kinderen. Hierbij staat ‘leren met hoofd, hart en handen’ centraal en gaat het naast denken ook om ervaren en doen”. Dit zijn beschrijvingen van de vigerende praktijk, geen beelden van de toekomst van de school.
2. De waan van de dag overheerst. De problemen in de dagelijkse praktijk vragen zoveel aandacht dat het langetermijnperspectief erbij inschiet. De energie van het team gaat op aan het oplossen van actuele problemen.
3. De leden van het schoolteam onderkennen (nog) onvoldoende dat ze elkaar nodig hebben en het samen moeten oplossen. Het belang van een gezamenlijke visie wordt dan ook niet onderkend. De betrokkenheid op de visie is te laag, het team ervaart geen eigenaarschap: een van de belangrijkste faalfactoren.
4. We hebben het al bij de planning van onze taken in de agenda van morgen: de neiging te overschatten wat we kunnen doen in een dag. Bij de vorming en vertaling van een visie voltrekt deze overschatting zich in een veelvoud. De uitrol van een visie in school kost meerdere jaren, jaren van geconcentreerde collectieve inzet, uithoudingsvermogen. De overschatting van wat in een zekere tijd reëel mogelijk is, uit zich in school o.a. in een veel te lange lijst met activiteiten en projecten in het kader van de visie.
5. De schoolleiding geeft onvoldoende prioriteit aan de visie en/of is niet in staat de condities te creëren voor succes: onvoldoende draagvlak organiseren, niet persoonlijk uitdragen van de visie en geen benadrukking van het belang ervan voor de school als geheel, geen vaststelling en borging van tussenopbrengsten, onvoldoende professionele ruimte aan het team bieden etc.

De kosten van het falen bij de vorming of vertaling van een visie zijn onbetaalbaar. Het grote verlies zit hem in het teloorgaan van de betrokkenheid van het team op elkaar en op de organisatie van de school als geheel. Dat heeft absoluut gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs en daarmee voor de prestaties van de leerlingen. Dus voor een visieproces geldt: je moet het doen en je kunt het maar 1 keer doen: goed!

Een onderwijsvisie is een uitdagend beeld van de toekomst van de school: haalbaar door flink te strekken, door een gezamenlijke inspanning te leveren en door vol te houden. Er gaat nogal wat energie in zitten, dus moet er wel wat dwingends uitgaan van de visie, het gevoel dit te moeten doen (voor de kinderen), omdat het ze echt vooruithelpt, een grote verbetering voor de school betekent, de school zal doen overleven, de samenleving dient etc. Om vitaal te kunnen worden moet een onderwijsvisie aan een aantal eisen voldoen:

1. Een onderwijsvisie moet gaan over onderwijs                                                                  De visie beschrijft hoe deze school aankijkt tegen de (toekomstige) aard en verhouding van leerling, leraar en leerstof. Een complete visie geeft weer hoe, in de optiek van de school, kinderen idealiter leren, formuleert een beeld van wat in de ogen van de school met voorrang geleerd moet worden, hoe onderwijzen het best vormgegeven kan worden en hoe de school zich moet organiseren om de ontwikkeling van leerling en leraar te faciliteren. Het lijkt zo logisch, maar toch bevatten veel schoolvisies uitgebreide analyses van de samenleving en de rol van de school in de maatschappij, maar komt de kern niet aan de orde.

2. De visie moet getuigen van ambitie                                                                                          De visie verbeeldt de passie en de dromen van de mensen in en rond de school. Te algemene visies sturen niet: “Bij ons staat het kind centraal” of varianten daarop is mogelijk de meest verbreide ’visie’ in de scholen, maar zegt niet zoveel over het handelen in de school. Je kunt er bovendien niet tegen zijn en het is dus niet onderscheidend. Er gaat weinig richting en inspiratie van uit. Een krachtige visie daagt ook uit tot tegen zijn, daagt uit tot dromen en tot discussie.

3. De visie moet richting geven aan de keuzes en het handelen in de school, aanzetten tot actie                                                                                                                             Een visie moet eenduidig en helder zijn. Iedereen moet door de visie weten waar het om te doen is op deze school. “Wij begeleiden bij leren.”, was de kern van een visie van een school die goed richting geeft aan het handelen. Er zit een mooie voorzet in over de verhouding tussen de leraar en de leerling op de school. Een eenduidige en heldere visie is gemakkelijk tot een pakkend verhaal om te smeden, laat zich goed doorvertellen.

4. Een visie moet maatschappelijk bijzonder relevant zijn                                          Een visie gaat ergens over, heeft inhoud. Bij een school is de inhoud geënt op de maatschappelijke kerntaak. De eigentijdse vertaling van de pedagogische en onderwijskundige opdracht vanuit de samenleving moet erin doorklinken en door alle betrokkenen worden erkend en herkend. De visie weerspiegelt de wezenlijke aspiraties van de mensen in de school voor de leerlingen en de samenleving. Ten voorbeeld de visie van een basisschool: “In …. werken en leren al onze leerlingen in een leergemeenschap waar ze samen leren wie ze zijn en hoe ze zich tot anderen verhouden, want een ongedeelde samenleving vraagt om een ongedeelde school.”

5. De visie moet echt zijn, ingaan op wat ten diepste leeft in de school             Een visie moet de echte opgave van de school aan de orde stellen, wat er echt leeft. Daarvoor moet een zorgvuldige zoektocht naar de ambities, kwaliteiten en motieven van de betrokkenen plaatsvinden. Een quick win-proces leidt snel naar een big loss-effect. Lege visies met algemene uitspraken werken niet in de schoolpraktijk door. Er is een collectieve ontdekkingstocht naar diepere drijfveren nodig om tot echtheid te komen.

6. De visie moet evenwichtig zijn                                                                                        Echtheid gaat vooral over de diepte van de visie, het evenwichtig zijn over de breedte. In een school spelen altijd uiteenlopende belangen en overtuigingen. De visie moet om vitaal te kunnen zijn voldoende van die belangen en overtuigingen met elkaar verzoenen. Een visie moet de boel bij elkaar brengen, verenigen en verbinden. Dan komt de collectieve energie vrij die nodig is om haar te realiseren. Dit vereist wel een hoogstaande balanceeract. Het verbinden mag niet ten koste gaan van de echtheid, mag niet tot een platte, nietszeggende visie leiden.

Al met al, opgeteld, de belangrijkste eis is: een visie moet de school in beweging brengen in een gewenste richting. Moet vitaal kunnen worden, de school tot leven wekken. Meer daarover in Een  vitale visie voor school (2).

 

Dit artikel is gebaseerd op Een vitale visie voor school. Luc Greven (2021), Instondo, Dordrecht.

 

Een vitale visie voor school

Meer greep op de toekomst

De betekenis van een visie voor een school wordt alom bezongen. De onderwijsinspectie ziet erop toe en in de beroepsstandaard voor schoolleiders pronkt de visie prominent bovenaan. Zo’n beeld van de toekomst stimuleert de ontwikkeling van de school, geeft daar richting aan, verenigt de school etc. is de overtuiging.

Maar als zo’n visie zo belangrijk is, waarom werken zoveel scholen dan met gemankeerde visies? En waarom ontstijgen veel visies niet de la van het schoolleidersbureau en krijgen zoveel scholen hun visie maar niet gerealiseerd? Hoe zou het wel kunnen lukken? Wat is een visie op onderwijs? Wat is de betekenis voor school? Hoe kan het doorwerken tot in de klas?

Die vragen zijn in dit boek aan de orde. Daarmee is een samenhangend palet van 4 boeken ontstaan:

De negen principes van de excellente schoolleider (2015), waarin op basis van onderzoek onder de beste schoolleiders van Nederland een beeld wordt geschetst van de wijze waarop zij invulling geven aan hun taak in school.

De toekomst van de intern begeleider (2017) is gefocust op de rol van de intern begeleider, die op veel van de scholen onder spanning staat.

Kantelende scholen (2019) behandelt de inhoudelijke kant van onderwijsvisie en de circa 800 scholen die voor fundamentele onderwijsvernieuwing gekozen hebben.

Een vitale visie voor school borduurt voort en leunt op de eerdere drie, ook qua uitgangspunten:

• Vertrouwen in de onderwijsprofessional
• Uitgaan van de potentie van de school als primaire veranderingseenheid
• Versterken van de maatschappelijke betekenis van de school voor de toekomst
• Gespreid leiderschap

“Vitale visie” zat al langer in mijn planning, want te vaak heb ik scholen met “visie” zien worstelen. Er waren wel wat vonken nodig om tot realisatie te komen:

• De afgelopen jaren heb ik tientallen masterclasses rond onderwijsvisie verzorgd met honderden deelnemers, die enthousiast aanvulden of kritische feedback gaven en altijd weer verrasten met een nieuw perspectief of een ervaring uit de schoolpraktijk. Ze verdiepten het inzicht.
• Inspiratie kwam toch vooral uit de praktijk van de scholen, de vele bezoeken aan heel veel goede scholen, maar ook aan scholen die hevig spartelend net boven blijven drijven, waar teams zo hun best doen en het toch niet lukt. Ze leverden indringende gesprekken, prachtige voorbeelden, maar ook ontluisterende praktijken. Alle openhartige, warme en verdrietige verhalen uit de scholen vormen de belangrijkste bron. Vele hebben op enigerlei wijze (vertaald) een plek gekregen in dit boek.

Visies op onderwijs zijn modegevoelig. Zowel het fenomeen visie zelf, alsook de inhoud van onderwijsvisies. Nu is ’eigenaarschap van leerlingen’ ernstig in de mode, eerder al ’het ontwikkelen van talenten’ en nog wat eerder ’het kind centraal’. Maar daar gaat dit boek niet over. Het gaat minder om die inhoud, eerder over de vorming en vertaling van de visie naar de praktijk. Over hoe een visie vitaal kan worden in school en onderdeel van de levende praktijk.

Dit boek is voor de schoolleider, intern begeleider, schoolbestuurder, en begeleiders van scholen die ondersteuning bij de ontwikkeling en realisatie van een visie willen. Het is deels handboek, deels stappenplan, maar vooral een portfolio met inspirerende voorzetten.

“Klassen gezien? Zielig hè!”

En wat we er nu (direct) aan kunnen doen

De documentaireserie KLASSEN maakt de tongen los in het onderwijsveld. Vaak wordt het medeleven met de leerlingen uit de serie uitgesproken vanwege hun teloorgaande kansen, tegenvallende Cito en problematische thuissituatie. Buiten het onderwijs wordt veelal verrast gereageerd: “Dat dit in Nederland kan.” Al die aandacht is terecht, het is een indringende serie die een wezenlijk maatschappelijk probleem aansnijdt. Wat is er aan de hand?

1. De ongelijkheid in kansen neemt toe

Ook in 2016 en 2017 stelde de inspectie al vast dat de kansen voor leerlingen sterk afhangen van het opleidingsniveau van ouders. Nog steeds en niet minder. Er zijn grote verschillen tussen scholen wat betreft het bieden van gelijke kansen. Hun onderzoek van 2018 laat zien “…dat deze effecten versterkt dreigen te worden door toenemende segregatie…” Scholen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs waren al sterk gesegregeerd, maar die segregatie op grond van opleidingsniveau en inkomen is zelfs toegenomen. Dit komt door woonsegregatie, maar ook doordat ouders kiezen voor scholen die sporen met hun eigen achtergrond.

De inspectie zegt over deze oplopende segregatie: “…eilandvorming op afzienbare tijd gevolgen kan hebben voor onderwijskansen van groepen leerlingen en voor de kwaliteit van het onderwijs.” Dit wordt versterkt door het lerarentekort, dat culmineert bij scholen met veel risico-leerlingen in achterstandswijken.

2. De prestaties van leerlingen nemen algemeen af

De prestaties van Nederlandse leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs zijn de afgelopen 20 jaar geleidelijk gedaald ten opzichte van leerlingen in andere landen. In vergelijkbare landen presteren leerlingen steeds iets beter, onze leerlingen steeds iets minder dan vroeger. Niet alleen internationale vergelijkingen, maar ook nationale studies laten een daling en stagnatie zien van prestaties van basisschoolleerlingen in taal, rekenen, cultuureducatie, natuur en techniek  en bewegingsonderwijs. Toptalent ontwikkelt zich minder en steeds meer leerlingen komen van de basisschool zonder adequaat leesniveau. De inspectie (2018) schrijft: “De gestage daling en stagnatie van de prestaties in het funderend onderwijs is uniek en reden tot zorg….” Het grootschalige internationale Pisa-onderzoek uit 2019 meldt dat bijna een kwart van de 15-jarigen onvoldoende kan lezen om zich maatschappelijk te kunnen redden (in 2015 nog 18%).

3. Motivatie voor school zorgelijk

“F*ck de school!” of netter  ”Zonde van mijn tijd!” zijn van die typische uitspraken die van een puber te verwachten zijn in reactie op de ouderlijke vraag “Hoe was het vandaag op school?”. Ze blijken evenzeer vanaf groep 5 van de basisschool door leerlingen gehanteerd te worden met op de achtergrond de bijbehorende  motivatieproblemen (Hornstra promoveerde in 2013 op dit thema).  Dat de motivatie voor school afneemt boven 12 jaar is al langer bekend. De OECD (2016) schrok zich bij een vergelijkend onderzoek een hoedje en concludeerde: “Nergens ter wereld zijn scholieren zo ongedisciplineerd en ongemotiveerd als in Nederland en nergens in de wereld zijn klassen zo onordelijk en rumoerig.” De lage motivatie van Nederlandse leerlingen is zo een internationaal bekend fenomeen geworden. De OECD voert de geringe motivatie terug op een onderwijspraktijk die:

• teveel op de gemiddelde leerling is gericht,
• te weinig uitdagingen voor de leerlingen biedt,
• nieuwsgierigheid niet beloont en
• meer inzet dan noodzakelijk niet waardeert.

OECD stelt zich de vraag of Nederland vanuit de volksaard zoveel luie en ongemotiveerde leerlingen kent of dat het schoolsysteem deze leerlingen heeft gecreëerd (een ongemakkelijke keuze, die het rapport wijselijk onbeantwoord laat).

Zorgelijke motivatie, afnemende prestaties en ongelijke kansen: de serie opgenomen in Amsterdam Noord is een lange, droevig stemmende illustratie van een kernprobleem in ons onderwijs.

Ongelijke kansen is geen nieuw issue. De aandacht voor ongelijke kansen in school viert (sic) binnenkort haar diamanten jubileum. Maar die strijd is nog lang niet gestreden. “Ongelijkheid is als onkruid: je moet blijven wieden, anders komt het weer op.” zegt de Amsterdamse wethouder Marjolein Moorman, die te zien was in de serie. Zestig jaar inspanningen: ouders betrekken, extra geld naar de achterstandsscholen, taalklassen, vroegtijdige voorschoolse educatie etc. Dat is dat ‘wieden’ dat we moeten blijven doen. Maar het is niet genoeg. We moeten het ook zoeken in ongekende en nog weinig toegepaste aanpakken die direct resultaat kunnen afwerpen. Ik beperk me tot 3:

1. Zet de beste leraren in op de moeilijkste plekken (een mooi klusje voor de schoolbesturen). Ja, de leraar maakt het verschil, het is een geliefde formule. Maar leraren verschillen zeer sterk in hun bijdrage aan de ontwikkeling van kinderen. De leraar is de centrale factor voor de onderwijsprestaties van de leerlingen van de school (Groves c.s., 2017). De omgevingsfactoren van de leerling hebben het sterkste effect ten aanzien van de resultaten, we zagen in de serie schrijnende voorbeelden, maar binnen de school is het de leraar (en op respectabele afstand de schoolleiding). De bijdragen aan de resultaten verschillen echter heel sterk per leraar. Hattie (2015) geeft een spreiding aan van 1 tot 6: de beste leraren dragen 6x meer aan de resultaten van leerlingen bij dan de slechtste. Anderen (Groves c.s., 2017, Wiliam, 2018) geven een spreiding aan van 1 tot 4. Dat verschil in kwaliteit (in termen van bijdragen aan de resultaten van leerlingen) zit hem niet in het niveau van de opleiding (master of bachelor, universitaire lerarenopleiding), het zit hem in de beschikbare variëteit van handelingsalternatieven in de onderwijssituatie. Die goede leraar is van beslissend belang voor het leren van de leerling. Drie jaar een goede leraar brengt het niveau van de prestaties van een risico-leerling naar die van een kansrijke leerling (Wiliam, 2018). Professor Inge de Wolf (2020) stelt dat het inzetten de beste leraar in groep 7 en 8 voor een leerling een opwaarts uitstroomniveau kan schelen en ziet het inzetten van de beste leraren op de moeilijkste plekken als een van de meest effectieve interventies.
2. Haal de leraren uit hun isolement en biedt ze een rijke leeromgeving. Dat de kwaliteit van leraren in een school op enigerlei moment sterk uiteenloopt is tot daar aan toe, dat het zo blijft is het echte probleem. Leraren blijken maar weinig van elkaar te leren, zwakkere trekken zich niet aan betere op, betere ook niet aan andere betere. Dat hangt samen met het schoolsysteem, waarin de leraar gedurende de gehele ruim 40-jarige carrière solitair in een klas werkt en het moet stellen zonder de voor doorontwikkeling zo vereiste directe, gerichte, frequente, inhoudelijke feedback op het handelen in de klas. Leren en werken is voor leraren wonderlijk gescheiden (werken in de klas, leren buiten de school). Dian Fluijt is in 2018 gepromoveerd op een onderzoek naar het verrijken van de werkomgeving van de leraar, meer specifiek naar de betekenis van co-teaching. Co-teaching leidt o.a. tot:

• Goede resultaten van leerlingen op alle onderwijsdomeinen.
• Een hoger welbevinden van leerlingen.
• Meer inclusief onderwijs.
• Gelukkiger en betere leraren.

Er zijn steeds meer onderzoeken die aantonen dat op het vlak van leerlingresultaten co-teaching een positieve bijdrage levert. Dat gaat met name om onderzoek uit de VS en Canada waar de praktijk van co-teaching meer historie heeft en wijder verbreid is (zie o.a. Petrick, 2015). Mitchell (2015) verwijst naar een kleinere meta-analyse van onderzoeken naar co-teaching met een bemoedigende effectgrootte van 0.40.

3. Extra uren. Meer trainen leidt tot betere resultaten, dat is het geval in de sport en evenzo in de school. Er is internationaal onderzoek gedaan naar intensieve professionele begeleiding (1 op 1) aan een leerling. Deze vorm van tutoring/personal coaching met extra uren werkt goed en heeft een gemiddeld leereffect van 0,31 SD (EEF, 2019). Specifieke programma’s voor leerlingen met grotere achterstanden uit gezinnen met een lage sociaaleconomische status bereiken een leereffect van 0,46 (CBP, 2020 en Cook e.a., 2014). Ter vergelijking: het effect van een zomerschool is 0,09. De vraag is wel of de vorm van 1 op 1 begeleiding kosteneffectief is, zeker is dat intensief extra trainen effect heeft. Het wordt overigens wel gezien als belastend voor leerlingen. Dat mag zo zijn, extra inspanning vermijden is psychologisch voor de korte termijn misschien te prefereren, maar maatschappelijk en persoonlijk voor de lange termijn funest. Zie KLASSEN.

Ach en wee roepen, zoeken naar schuldigen (ouders, de politiek, het systeem etc.) helpt geen kind verder. Wacht niet op anderen! Uitstel van schoolexecutie helpt, maar vereist jaren van wetgeving en staat niet in vruchtbare parlementaire aarde. Meer geld voor onderwijs helpt, mits nuttig besteed, maar die zilvervloot zal voorlopig wel voorbij waaien. Minder segregatie in wijken helpt, maar is een kwestie van lange adem. Wacht niet, we kunnen nu beginnen.

Zie voor literatuurverwijzingen:

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2019): Kantelende scholen

Luc Greven (Uitgeverij Instondo, 2021): Een vitale visie voor school

 

Uit: Luc Greven (2019): Kantelende scholen. Instondo, Dordrecht.

In Kantelende scholen staan de rond 800 scholen in Nederland centraal die de afgelopen jaren gekozen hebben voor een ingrijpende wijzing van de  organisatie van hun school en van hun onderwijs. Dat heeft natuurlijk grote consequenties voor de rol van de leraar. In het boek komt dan ook de vraag aan de orde wat de leraar helpt om die kanteling mee te maken.

Wat helpt de leraar om te kantelen?

1. Een vitale, gedeelde visie op onderwijs in de school

Zo’n visie in school is voorwaardelijk voor het kantelen van de leraar. Het is de aanleiding voor de verandering van het handelen van de leraar en definieert ook de richting daarvoor. Zonder visie verwordt kantelen tot tollen.

2. Een omgeving waarin directe feedback op het handelen geboden wordt

Om frequente, professionele, inhoudelijke, gerichte, directe feedback mogelijk te maken moet bij grote voorkeur het handelen van de leraar uit de beslotenheid van de eigen klas gehaald worden. Een grote slag is op dat vlak het werken van een team leraren in een unit met leerlingen waar ze gezamenlijk verantwoordelijk voor zijn, zoals we dat in meerdere kantelende scholen kennen. Daar opereren de leraren in elkanders volle zicht en is die kwalitatieve feedback dagelijks mogelijk, in het perspectief van de visie van de school. Die structuur is niet altijd voorhanden. Juf Karin is op alternatieve directe feedback op haar handelen aangewezen. Juf had het kunnen arrangeren door leerlingen te betrekken bij haar ambitie m.b.t. vragen en antwoorden: aan de klas uitleggen wat ze wil en dan leerlingen vragen er op te letten en een seintje te geven als het niet goed gaat (of juist wel….”Goed gewacht, juf!”). Dat gaan ze enthousiast doen en levert haar directe en gerichte feedback op het handelen op die zo nodig is om te veranderen.

3. Een op leren gericht schoolklimaat

Het creëren van een klimaat in school gericht op verandering en met een focus op het permanent leren van elke leraar, gericht op het realiseren van de visie. Elke leraar. Leren vooral tot opgave maken van leraren die (nog) minder presteren leidt tot een ongewenste waterscheiding in de school en werkt competitie in de hand. Als dat besef in school aanwezig is wordt samenwerking erdoor aangemoedigd en ontstaat een sterke professionele omgeving waarin leraren permanent kunnen leren. Het effect op leerlingresultaten is aanmerkelijk. De effecitiviteit van leraren in dergelijke scholen neemt met 38% toe vergeleken met gemiddelde scholen gezien over een periode van 10 jaar (Wiliam, 2018).

4. De effecten van het leraargedrag laten zien

Data over de effecten van veranderd leraargedrag op leerlingresultaten zijn van groot belang om de leraar inzicht te geven in de relevantie van de verandering en zijn motiverend om het door te zetten of verder bij te stellen (Hattie, 2013). Verzamelen van data is daarbij het eenvoudigst, ze degelijk analyseren een gotere opgave en er passende consequenties uittrekken voor het handelen nog ingewikkelder.

5. Frequente collegiale consultatie

Regelmatig overleg (intervisie, collegiale consultatie) waarin collega’s rapporteren over de veranderingen van hun handelen in de onderwijssituatie in de afgelopen periode. Het vormt een podium voor  kennisuitwisseling, ondersteuning en advies. Collegiale visitaties (bezoeken van elkaars lessen) kunnen er aan gekoppeld worden evanals videoregistraties en –analyses.

Een werkwijze die dit grotendeels bij elkaar brengt is die van DARDD: Doel, Actie, Resultaat, Delen, Doel (nieuw). Onderzoek in de VS heeft het positieve effect ervan aangetoond op een groot aantal scholen (Wiliam, 2018). Het gaat om regelmatige sessies van een subteam van rond 8 deelnemers van maximaal een uur. Geagendeerd staat de ontwikkeling van elke leraar in het subteam. Kort, flitsend, maar het feit dat telkens de ontwikkeling van elke leraar in beeld komt, brengt een focus op permanent leren met zich mee. Dat is de grote winst. De DARDD-bijeenkomsten kennen een vaste opbouw in fasen met telkens een vraag centraal. Beurtelings worden voor een collega de stappen doorlopen:

1. Wat was je doel? De leraar beschrijft het doel dat voor de afgelopen periode voor de ontwikkeling van het lesgeven gesteld is. Het is kort, maar de zekerheid dat iedereen de persoonlijke ontwikkeling telkens inbrengt zorgt voor focus daarop in de aanloop in de onderwijspraktijk. 1 minuut per leraar.
2. Wat heb je gedaan? Welke acties zijn ondernomen en hoe heeft het toepassen ervan in de praktijk uitgewerkt. 1 minuut per leraar.
3. Wat was het resultaat? Video-presentatie, effect op leerlingen e.d. 1 minuut per leraar.
4. Wat kunnen we delen van de resultaten? Hoe pakken we dat aan? Of: als het nog niet gelukt is: Wat kunnen we (samen) doen om het doel alsnog te bereiken? 2 minuten
5. Wat is je doel voor de komende periode? Kijk maximaal 4 weken vooruit. 1 minuut. Vervolgvraag: Wat heb je (van ons) nodig om dat doel te realiseren? 1 minuut

Het leren van de leraar staat in deze procedure centraal, in een sociaal verband van collega’s die kunnen ondersteunen. Dit werkt ondersteunend en ook sociaal verbindend. Het is een vorm van verantwoording afleggen van je persoonlijke ontwikkeling in het licht van de doelen van de school, van de bijdrage van elke leraar aan het realiseren van de visie. Het levert een directe toepasbare opbrengst voor alle deelnemers. Verantwoording hoeft geen administratieve last te zijn, vrolijk verantwoorden blijkt ook een optie.

Hattie, J. (2013). Leren zichtbaar maken. Bazalt Educatieve Uitgaven, Vlissingen.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. Learning sciences, West Palm Beach, Florida.